Documento del Consejo Superior de Expertos en altas Capacidades, sobre el borrador del Govern Balear
LOS ERRORES DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN Y CULTURA DEL GOBIERNO BALEAR
En su borrador de decreto de regulación de la atención a la diversidad y la estructura y organización de la orientación educativa
.
I. Introducción Pág. 2 II. Antecedentes Pág. 3 III. Los errores en relación al necesario Diagnóstico Clínico Pág. 6 IV. Los errores en el tratamiento educativo Pág. 21 V. Reconocimientos de las mismas Administraciones educativas Pág. 27 VI. Otros errores Pág. 31 VII. Lo complementariamente es necesario decir Pág 36 VIII. Propuesta de texto alternativo al artículo 20 Pág. 47 23 Septiembre 2010 2 I. Introducción. I. 1
Este Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades en los últimos días ha recibido una serie de consultas de familias, de asociaciones de familias y de docentes de Baleares, con motivo de la publicación de un borrador de decreto de regulación de la atención a la diversidad y la estructura y organización de la orientación educativa
I. 2
Desde el punto de vista científico, es preciso señalar, en primer lugar, que, dicho borrador de proyecto legislativo, en modo alguno constituye de un documento científico. Por una parte, su contenido se halla completamente alejado, e incluso en oposición, a los principios científicos de la investigación internacional, los nuevos postulados de las Neurociencias, la Neurodidáctica, específicamente en relación a los actuales investigaciones científicas sobre la inteligencia humana, el talento, la superdotación, o las altas capacidades. El referido borrador de proyecto legislativo, tan sólo se trata de un documento de una administración, que presenta unas opiniones que resultan científicamente contradictorias, también respecto a otros documentos de la administración educativa y sanitaria, y respecto a los textos informativos ilegales, tanto del Estado como de las administraciones autonómicas de otras comunidades. Ya en su mismo título el borrador de proyecto legislativo indica que pretende regular la atención educativa a la diversidad en toda su la amplitud, lo que incluye a la totalidad de alumnos con necesidad específica de apoyo educativo, del Art. 71 de la LOE. Centraremos el presente estudio en el Art. 20 del “borrador” al ser este el que contiene mayores errores científicos.
3 Antecedentes. II. 1
No nos hallamos ante el primer intento de una administración autonómica de bloquear los importantes avances que la Ley Orgánica de Educación (LOE), realizó en lo referente a la atención a la diversidad, en el paradigma inclusivo. Tampoco nos hallamos ante el primer intento, por parte de las administraciones autonómicas de vulneración, -mediante una iniciativa legislativa inferior-, de la Ley de Ordenación de las Profesiones Sanitarias del Estado Español. En efecto, recientemente la Generalitat de Cataluña creó el decreto que “legalizaba” los diagnósticos realizados por los llamados “médicos naturistas o naturópatas”, que carecen de la preceptiva condición jurídica de profesionales con competencias sanitarias.
II. 2
El llamado decreto de medicina natural, de la Generalitat de Cataluña, que ponía en riesgo la salud de los ciudadanos de Cataluña, duró lo que tardó el Consejo General de los Colegios Oficiales de Médicos del Estado Español en tomar conocimiento y ponerlo en conocimiento al Tribunal Superior de Justicia de Cataluña, que lo ilegalizó en su integridad.
II. 3
Tampoco es la primera vez que un Departamento de Educación, pretende retroceder respecto de los derechos legales reconocidos en la ley orgánica de educación, a los alumnos de altas capacidades. En efecto la Ley de Educación de Cataluña permitiría interpretaciones ilegales de las leyes orgánicas de educación, por lo que
que denunciar, ante las instituciones del Estado Español, estas interpretaciones ilegales que permitía la Ley de Educación de Cataluña (LEC), respecto de los derechos de los padres consagrados en la Ley Orgánica de Educación ( LOE) y ordenamiento jurídico superior. En consecuencia, y al amparo de la Ley Orgánica 2/1979, del Tribunal Constitucional, tras las actuaciones legales oportunas la Generalitat de Cataluña se ha visto obligada a suscribir los acuerdos interpretativos que han sido publicados en el Boletín Oficial del Estado de fecha 10 de mayo de 2010, obligando a la Generalitat de Cataluña al necesario acatamiento a los derechos reconocidos en las leyes orgánicas del Estado, y en consecuencia, a interpretar -en la forma acordada- la Ley de Educación de Cataluña (LEC). II. 4
El proyecto legislativo del Departamento de Educación y Cultura del Gobierno Balear regresa a antiguas situaciones monopolísticas del siglo pasado, con lo que también vulnera 4 firmados por España, que forman parte de nuestro Ordenamiento Jurídico Superior, con el mismo rango que la Constitución, que permitieron al Estado Español entrar a formar parte como miembro de pleno derecho en la Unión Europea. II. 5
A veces las Administraciones educativas ignoran u olvidan que “Los Tratados Internacionales validamente celebrados, una vez publicados oficialmente en España forman parte de nuestro ordenamiento jurídico interno. A El rango legal de lo contenido en un tratado internacional es el mismo de la Constitución, o incluso superior.Tanto es así que el Art. 95.1 de la Constitución Española proclama: estipulaciones contrarias a la Constitución exigirá la revisión constitucional”. II. 6
Recientemente se ha producido, en Cataluña, un caso interesante: en Sampedor, población cercana a Manresa. Los padres de una niña querían que su hija estudiara en un colegio concertado, y el Departamento de Educación la Generalitat de Cataluña inscribió a la niña en una escuela pública, alegando disponibilidad de plazas. Los padres argumentaban el superior derecho a la educación de los hijos que como padres tiene reconocido en los artículos 10 y 27 de la Constitución, mientras que la Generalitat apoyaba su criterio basándose en su decreto de escolarización, alegando que la Constitución no tiene carácter normativo, sino programático, lo cual es rotundamente falso. El Juzgado Contencioso Administrativo 8 de Barcelona dio la razón a los padres, en función de su superior derecho reconocido en la Constitución, y condenó al Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña a inscribir inmediatamente a la niña en el colegio que elegían los padres. En su Sentencia el Juzgado Contencioso Administrativo, indica:
<
el inexcusable y sorprendente desconocimiento por la
Administración demandada (El Departamento de Educación de la
Generalitat de Cataluña), de cuál es el alcance de nuestra Norma
Fundamental (la Constitución). Lee esta Juez, con estupor, la
siguiente afirmación contenida en el escrito de contestación de la
demanda (escrito del Departamento de Educación de la Generalitat
de Cataluña: "Entendemos que las aleaciones de adversa (de los
padres de la niña) no tienen ninguna base al citar una serie de
normas, entre las que se encuentra los artículos 10 y 27 de la
Constitución".
5
Nada más lejos de la realidad, porque cualquier estudiante de
derecho aprende que la Constitución tiene valor normativo, no
programático y de tal magnitud, que ocupa el primer lugar en la
jerarquía de las fuentes de derecho>>
II. 7
En el año 2002 se produjo un intento legislativo que resttíngía los derechos educativos de los alumnos superdotados, consagrados en la Ley Orgánica de Educación (LOE), por lo que el movimiento asociativo del padres tuvo que proceder a la interposición del correspondiente Proceso Judicial de Ilegalización de Ley.. Se trataba de la Orden Ministerial del Ministerio de Educación de 24 de abril de 1996 (BOE de 3 de mayo de 1996), ya que regulaba de forma restrictiva el tratamiento educativo de los alumnos superdotados, respecto a los derechos consagrados en la ley orgánica, en el ámbito del Estado. Invocando este fundamento de derecho, la Sentencia Nº 96 del Tribunal Superior de Justicia de Castilla-La Mancha de 13/02/02 y la Sentencia de la Audiencia Nacional del 30 de septiembre de 2002 (Cuestión de Ilegalidad de Ley 03/02/02) impulsada por el movimiento asociativo de padres,
dicha Orden del Ministerio de Educación.
II. 8
En el año 2004, igualmente ocurrió con la Orden autonómica de 7 de abril de 1997 del Gobierno Canario, que regulaba -de forma restrictiva respecto de los derechos educativos, reconocidos en la ley orgánica-, el procedimiento de realización de las adaptaciones curriculares de los alumnos superdotados. El movimiento asociativo de padres igualmente consiguió que dicha ley fuera también, -y por el mismo fundamento jurídico- ilegalizada por el Tribunal Superior de Justicia de Canarias.
6
III. Los errores en relación al necesario
Diagnóstico Clínico
III. 1
. Veamos los tres primero puntos de este artículo 20, con especial atención a su punto 3.
Article 20
Detecció, identificació i valoració de les necessitats especifiques de
suport educatiu
Nos referiremos, en primer lugar, a las altas capacidades intelectuales, entre
otras razones, al constituir especificidades especialmente desconocidas en su
verdadera naturaleza clínica.
Para su necesaria divulgación el rotativo La Vanguardia acordó impulsar la
creación de su colección de artículos científicos
“Niños y Niñas Superdotados”.Contrató el artículo científico inicial:
“Respuesta e la Superdotación” alPresidente del Consejo Europeo de Peritos Judiciales y Forenses, y Presidente
del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades el Neurocientífico Dr.
Miranda Romero, Médico Psiquiatra, Perito Judicial Psiquiatra, que lo inició
aclarando:
Inicialmente la superdotación fue considerada como un mero
fenómeno cuantitativo-psicométrico. Después únicamente
cognitivo. Hoy sabemos que la superdotación es un fenómeno
cognoscitivo y emocional, en su confluencia y en interacción
permanente, lo que implica tanto el área de salud como de la
educación.
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Una simple detección, que los mismos padres, –primeros responsables de la
educación de sus hijos-, realizan, (con muy superior índice de acierto), en
ningún caso, permite deducir la respuesta educativa que un niño requiere,
como tampoco una mera evaluación psicopedagógica permite conocer ni
confirmar sus verdaderas necesidades educativas.
En efecto, las actuales “
Definiciones Científicas Altas Capacidades”, basecientífica sobre la cual nuestros legisladores establecieron las nuevas
directrices en la actual Ley Orgánica de Educación (LOE), sobre la atención a
la diversidad y sobre la educación de los alumnos de altas capacidades,
señalan:
Diagnóstico Clínico, pero, en cualquier caso, sólo el Diagnóstico
Clínico de la Superdotación y de las altas capacidades, realizado
por un equipo de profesionales especializados, con la titulación
legal indicada, podrá determinar si un niño se encuentra en cada
momento, o si se podrá encontrar, en los ámbitos de la
excepcionalidad intelectual. Sólo del Diagnóstico Clínico es
posible deducir las medidas educativas necesarias.
Con gran frecuencia se pone en evidencia el grave error de la
medida educativa que inicialmente se había tomado, solo sobre la
base de la previa evaluación psicopedagógica>>.
(La Educación Inteligente Ed. Temas de Hoy. Edición 2008).
<
diagnóstico clínico, que integra la evaluación psicopedagógica de
los aspectos académicos y añade tanto el juicio clínico de las
funciones cognoscitivas como el diagnóstico clínico de los
factores emocionales y de su interacción con los cognitivos.
También es necesario el diagnóstico clínico de la disincronía,
que se da más frecuentemente cuantos más años están estos
niños en el sistema educativo sometidos a la imposición de unos
programas estandarizados, con unos estilos de aprendizaje tan
distintos y con frecuencia opuestos a los que necesitan. Y esto
produce lo que llamamos la disincronía escolar.
La intervención educativa de cada alumno de altas capacidades
es la resultante de su personal diagnóstico clínico integrado. Una
mera evaluación psicopedagógica podría aconsejar, por ejemplo,
una aceleración (salto de uno o varios cursos).
Sólo el diagnóstico clínico descubre, con gran frecuencia, la
contraindicación de tal medida escolar y su previsible grave daño
para la salud psíquica del niño. Y descubrirá los estilos de
aprendizaje que necesita para desarrollar su personalidad y "para
8
la estimulación de las vías correctoras que constituyen el nivel de
actuación epigenético que hace posible la armonización de las
conductas disincrónicas con las globales", como bien señala el
doctor Campos Castelló. >>.
III. 2
Refiriéndonos ahora a todos los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, del artículo 71 de la actual Ley Orgánica de Educación, debemos considerar que el Manual de Psicopatología del Niño
de 2004, en el capítulo: “Psicopatología de las Funciones Cognitivas” señalaba
que simplificando la cuestión en función del cociente intelectual, por debajo de
la franja de la normalidad intelectual hallaremos, hasta el extremo de la
campana de Gauss, a los alumnos con distintos tipos de déficit intelectual.
Algunos de ellos, tal circunstancia será consecuencia de una patología o
disfunción psíquica determinada, mientras que en otros casos tal patología es
inexistente o desconocida, por lo que podremos, inicialmente, descartar la
posibilidad de una disfunción o disfunción psíquica pues nos hallaremos ante
una mera disminución intelectual cuantitativa, sin que pueda aplicarse principio
de causalidad respecto a disfunción o patología psíquica.
La respuesta educativa en uno y otro subgrupo será completamente diferente.
Tanto es así, que en la mayoría de los casos la respuesta educativa a un
alumno de un subgrupo podrá resultar incluso opuesta y muy dañina si la
aplicamos a uno que pertenece al otro subgrupo.
Para conocer si un alumno pertenece a uno u otro de los dos subgrupos
iniciales sólo resultará posible acudiendo al diagnóstico clínico completo, con
sus correspondientes diagnósticos diferenciales.
Si acudimos al otro extremo de la campaña de Gaus, nos encontraremos con
una situación en simetría. Por una parte hallamos a los alumnos con buenas
capacidades intelectuales, cognoscitivas y emocionales, pero que no pueden
diagnosticarse como alumnos de altas capacidades. Son los alumnos
brillantes, que pueden obtener buenos o muy buenas calificaciones
académicas. Por otra parte están los alumnos con talento simple, talento
compuesto, precocidad intelectual, o superdotación, es decir, aquellos alumnos
que se hallan dentro de cualquiera de las diferentes especificidades que
constituyen el concepto: “Alumnos de Altas Capacidades Intelectuales. El libro
La Educación Inteligente, en su segunda parte: “La Educación de los más
Inteligentes (Ed. Temas de Hoy, edición 2008), su autor, el profesor De
Mirandés, pública un interesante cuadro en el que se muestran con nitidez las
características diferenciales existentes entre los alumnos brillantes y los
alumnos de altas capacidades intelectuales.
La respuesta educativa para los alumnos de uno y otro subgrupo son a su vez
tan diferentes, como frecuentemente opuestas. El daño que se puede producir
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a un alumno de un subgrupo aplicándole un tratamiento educativo como si del
otro subgrupo se tratara puede ser gravísimo.
Igualmente, para conocer si un alumno se halla en uno u otro de estos
subgrupos iniciales sólo resultará posible si acudimos al diagnóstico clínico con
la aplicación de los correspondientes diagnósticos diferenciales.
Cuanto antecede de ser suficiente para evitar el gravísimo daño que producen
a los niños y niñas con necesidades específicas de apoyo educativo, estas
prácticas erróneas que este proyecto legislativo del Gobierno Balear pretende
consolidar a nivel de norma legal.
III. 3
La norma del Ministerio de Educación, en su escrito: “Atención a la diversidad en la LOE” septiembre-octubre de 2006), señala: (Todos los subrayados son nuestros). < necesidades educativas de todos los alumnos y soluciones adecuadas en cada caso en función del diagnostico>>. En efecto, el diagnóstico clínico de las especificidades, de constituyen el concepto altas capacidades intelectuales, como la superdotación o el talento, en función del carácter clínico de estos constructos, por su propia naturaleza clínica, requiere la intervención de profesionales con competencias sanitarias. III.4 El Ministerio de Educación, de acuerdo con los principios de la investigación científica internacional, y en aplicación y desarrollo de la ley 44/2003 de 21 de noviembre, Ley de Ordenación de las Profesiones Sanitarias (ley básica para todo el Estado Español). (Boletín Oficial del Consejo General de los Colegios de Abogados de Cataluña Nº 54, febrero/2006. Diario El Mundo 23/01/2006), estableció esta norma: < participar profesionales con competencias sanitarias, no sólo educativas>>. 10 III. 5 El Pronunciamiento Vinculante sobre el diagnóstico de las Altas Capacidades, del Departamento de Salud de la Generalitat de Cataluña, de 29 de julio de 2005, (también en aplicación de la Ley de Ordenación de las Profesiones Sanitarias), y realizado a instancias de la Confederación Española de asociaciones de altas capacidades, que, entre otras cosas, establece, de acuerdo con la literatura científica internacional: < la Ley de Ordenación de las Profesiones Sanitarias, sólo la Especialidad en Psicología Clínica es considerada profesión sanitaria>>. El Pronunciamiento oficial del Departament de Salut la Generalitat de Catalunya, además, señala en relación al diagnóstico de las altas capacidades, para que los padres tengan constancia fehaciente de que los funcionarios de los equipos oficiales de asesoramiento psicológico u orientación educativa, (En Baleares EOEP), carecen de la titulación necesaria para poder realizar el diagnóstico de las altas capacidades y puedan hacer valer su deecho a conocer esta circunstancia fundamental y demás datos de quien pretenda someter a sus hijos a pruebas, el Pronunciamiento oficial del Departament de Salut la Generalitat de Catalunya, además señala en relación al diagnóstico de las altas capacidades: < Profesiones Sanitarias, establece en su artículo 5.1 e), como uno de los principios generales de la relación entre los profesionales sanitarios y las personas que son atendidas por ellos, que “los profesionales y los responsables de los centros sanitarios facilitarán a sus pacientes, el ejercicio del derecho a conocer el nombre, la titulación, y la especialidad de los profesionales sanitarios que los atienden, así como la categoría y función de estos, si así estuviese definido en su centro o institución”. Para garantizar el ejercicio de éste derecho y del resto establecidos en el artículo 5.2, se prevé que los colegios profesionales establezcan registros públicos accesibles a la población que deberán de permitir conocer el nombre, titulación, especialidad, lugar de ejercicio y otros datos que la Ley de Ordenación de las Profesiones Sanitarias determinen como públicos>>. 11 III. 6 Estos criterios, científicamente avalados, sobre el diagnóstico de las altas capacidades, el Departamento de Innovación Universidades y Empresas de la Generalitat de Cataluña, los sintetizó en su revista científica PARADIGMES, Nº 1, monográfico el Nuevo Paradigma de la Superdotación y de las Altas Capacidades". La Generalitat de Cataluña, tras la amplia difusión de su revista científica, continúa divulgando estos criterios a través de la página web oficial del Departamento de Innovación, Universidades y Empresa http://www.gencat.cat/diue/serveis/publicacions y en el ámbito internacional en su página web oficial http://www.gencat.cat/diue/serveis/publicacions/indexen.html , mediante traducción al inglés. El Departamento de Innovación, Universidades y Empresa de la Generalitat de Catalunya, de acuerdo con la investigación científica internacional, los sintetiza de la siguiente forma: < Los factores emocionales implicados en la constitución y el desarrollo de los talentos, requieren un diagnóstico completo. La previa evaluación psicopedagógica es necesario integrarla en el diagnóstico diferencial de la disincronía y de la interacción cognición-emoción-motivación. El Ministerio de Educación señala: “La atención a la diversidad exige diagnóstico previo de las necesidades específicas de los alumnos y alumnas, y soluciones adecuadas en cada caso en función de dicho diagnóstico”. La norma del Ministerio - «En el diagnóstico de alumnos superdotados, tienen que participar profesionales con competencias sanitarias, no sólo educativas» - y el pronunciamiento del Departamento de Salud de la Generalitat de Cataluña - «En relación con la psicología, sólo la especialidad de psicología clínica es considerada profesión sanitaria", configuran el diagnóstico de un ámbito competencial que supera el específico de los sistemas educativos y antiguas situaciones monopolistas>>. III. 7 El “borrador” del Departamento Educación y Cultura del Gobierno Balear sitúa a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes de altas capacidades en grave riesgo de problemas psicosociales y de abandono de los estudios, como ha reconocido la Consejería de Educación del Gobierno de Madrid. 12 Ignora el necesario diagnóstico y el tratamiento educativo de los alumnos con altas capacidades intelectuales y su imprescindible diagnóstico diferencial de la disincronía, por tanto, desconoce la necesaria estimulación de las vías autocorrectoras de nivel de actuación epigenético, que interaccionan con las de nivel genético, y posibilita la armonización de estas situaciones con las globales. Ignora el necesario diagnóstico clínico del sistema emocional, del sistema cognitivo y de la permanente interacción entre ambos sistemas. Desconoce el necesario diagnóstico de la constelación sintomática, y específicamente de los factores etiológicos que intervienen en la génesis de esta situación. Ignora el diagnóstico de los circuitos funcionales genéticamente determinados, que especialmente estimulados, y con mecanismos de "feedback", para determinadas capacidades, alcanzan un alto grado de funcionalidad. Ignora el necesario diagnóstico del proceso de maduración neuropsicológica de las altas capacidades, que mediante el perfeccionamiento de los circuitos neurogliales se establece bajo unas sistemogénesis heterocrónica. Nos retrotrae a los mas oscuros años del siglo pasado, cuando se creía que la superdotación y el talento eran fenómenos de la inteligencia meramente cuantitativos o psicométricos, o únicamente cognitivos, vinculados al rendimiento escolar, por lo que se creía que podían ser identificados mediante una simple evaluación psicopedagógica. Ignora los derechos de los padres de libre elección de centro de diagnóstico y de profesionales, mediante una nueva vuelta de tuerca hacia una ya superada etatalización de la educación y específicamente de las altas capacidades, indicando únicamente a los mismos tutores y a los funcionarios predeterminados de los equipos oficiales de asesoramiento psicopedagógico (EOEP), a las órdenes directas de los políticos del sistema educativo, para que, con una simple evaluación psicopedagógica determinen si un niño se halla en la superdotación o los talentos, o descarten tales posibilidades. Tampoco tiene en cuenta que los miembros de los EOEP carecen de la necesaria formación específica y carecen de la titulación legalmente requerida para poder realizar los diagnósticos, como indica el Departamentos de Salud, y el Departamento de Innovación, Universidad y Empresas de la Generalitat de Cataluña y como reconoce el Ministerio de Educación o el mismo Inspector de Educación que coordina los Equipos oficiales de asesoramiento psicopedagógico u orientación educativa (EOEP) de Girona y comarcas, ya que muchos de los miembros de los EOEPS en realidad son asistentes sociales, educadores sociales o maestros y de entre los que se les consideran psicólogos, en realidad, su título es de licenciados en filosofía y letras, de los años 80, cuando se les permitió inscribirse en el colegio de psicólogos. Pero, ninguno de ellos tiene la carrera de Psicología con la preceptiva Especialidad de Psicología Clínica, por la que, según la Ley 44/2003 serían considerados profesionales con competencias sanitarias. 13 Todo ello sin tener en cuenta el grave daño que ello supone en la salud mental de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes de altas capacidades. El error de base en el que incurre el Departamento de Educación y Cultura consiste en confundir los fenómenos neurobiológicos y neuropsicológicos de la Superdotación, y en general las Altas Capacidades, con sus meras repercusiones en la escuela. Es decir, confunde estos fenómenos de la inteligencia humana, de naturaleza clínica, con sus efectos escolares. Y, desde esta óptica, pretende que los mismos miembros de estos equipos oficiales de asesoramiento psicopedagógico –que carecen de la necesaria titulación-, sean los que diagnostiquen y traten estos fenómenos, que, por su propia naturaleza pertenecen al ámbito científico y jurídico-competencial de lo clínico. Este grave error sigue produciéndose con cierta frecuencia en determinadas administraciones educativas autonómicas. La Superdotación y las altas capacidades, tienen evidentes repercusiones escolares. El Síndrome de Déficit de Atención con o sin Hiperactividad, el Síndrome de Asperger, o el Cáncer Infantil, también; pero en estas últimas especificidades clínicas, el sentido común y el conocimiento general permite distinguir, entre, por una parte, su definición, su diagnóstico y su tratamiento desde la integridad científica de estas patologías, y, por otra parte, sus repercusiones escolares. La diferencia consiste en que estas últimas especificidades clínicas constituyen patologías, mientras que la especificidad clínica de la Superdotación, y las demás que constituyen las Altas Capacidades, -muy ignoradas en su actual conocimiento científico- no son patologías; en este sentido, estas especificidades clínicas únicamente constituyen factores de propensión. Ello en función de la primera de sus características en la Tabla de Robinson - Olzewski - Kubilius: asíncrono”. III. 8 Consecuentemente, la Superdotación entró en el Manual de Psicopatología del Niño del 2004, dedicándole un amplio capítulo. Ello no por tratarse de una disfunción psíquica o patología, que no lo es si no en función de su carácter clínico no patológico. III. 9 En el Estado Español el Ministerio de Educación se adelantó, organizando y celebrando las “ 14 a los Alumnos con Altas Capacidades” Exposiciones y Congresos de Madrid los días 9 y 10 de diciembre de 2002, para presentar los avances científicos que suponen los Nuevos Postulados de la Neurociencia, y la Neurodidáctica, que constituyen el Nuevo Paradigma de la Superdotación y de las Altas Capacidades. Para ello, el Ministerio de Educación encargó la ponencia a Examen” Pediátrica del Hospital Clínico San Carlos de Madrid, que presentó el nuevo paradigma, que ha sido unánimemente aceptado por la comunidad científica internacional. Un simple resumen de esta fundamental ponencia del doctor Campos Castelló, resultaría excesivamente extenso, pero deseamos hacer mención de los titulares de sus diferentes capítulos que la componen: Superdotación y de les Altas Capacidades”, “Bases Neurobiológicas de la Superdotación”, “Pronóstico i orientación general terapéutica”. Finalmente y como conclusión final Superdotación y de las Altas Capacidades”, halla su referencia y tipificación legal en la Ley 44/2003 de 21 de Noviembre, Ley III. 10 La posición, de este ”proyecto legislativo”, diametralmente opuesto a los actuales conocimientos científicos, pone de manifiesto la gran desorientación que su divulgación producirá a los padres, así como el grave daño a la salud psíquica a sus hijos de altas capacidades. Cuestión diferente, aunque íntimamente unida es la falta de formación específica de los tutores y de los orientadores educativos. Carece de sentido pensar que puedan tener una formación mínima cuando la mayoría de los psicólogos, neurólogos y psiquiatras no la poseen, a menos que se trate de casos verdaderamente excepcionales que por razones muy específicas la hayan adquirido. Precisamente en una reciente entrevista concedida al Dr. Edwar Adams, tras 27 años de experiencia en el diagnóstico de la superdotación, el talento y las altas capacidades, en Estados Unidos, decía a los que le estaban realizando la entrevista. tendrán una formación específica superior a la que tienen la mayoría de mis colegas psicólogos, neurólogos o psiquiatras” 15 III. 11 La legislación educativa estatal de desarrollo de la Ley Orgánica de Educación (LOE): el Real Decreto de Secundaria 163/2006 de 29 de diciembre, en su artículo 12.7, así como el Real Decreto de Primaria 1513/2006 de 7 de diciembre, establecen que el diagnóstico de los alumnos de altas capacidades se realiza: los tutores y los miembros de los EOEP no poseen la titulación legalmente requerida para poder realizar ningún tipo de diagnóstico. Por el contrario, los centros de diagnóstico clínico completo, existen en la comunidad balear especialización, cualificación y titulación. El proyecto legislativo del Departamento de Educación y Cultura del Gobierno Balear regresa a antiguas situaciones monopolísticas del siglo pasado, con lo que también vulnera España, que forman parte de nuestro Ordenamiento Jurídico Superior, con el mismo rango que la Constitución, que permitieron al Estado Español entrar a formar parte como miembro de pleno derecho en la Unión Europea. El proyecto legislativo del gobierno balear además vulnera 41/2002 de 14 de Noviembre, ley Reguladora de la Autonomia del Paciente i la Ley 44/2003 de Ordenación de las Professiones Sanitàrias, en el articulo 5.1, ya que se han de respetar los derechos legales de los padres a la libre elección de centro y a la libre elección de profesionales para la realización de todo tipo de diagnósticos En relación a la ley 41/2002 de 14 de Novembre, ley Reguladora de la Autonomia del Paciente, que los funcionarios de los equipos de asesoramiento psicopedagógico u orientación educativa, de forma sistemática, se niegan a entrgar a los padres el corespondiente informe o dictamen, así como a entregarles copia de las pruebas que han realizado a sus hijos. (salvo en casos muy aislados). Vulnera según establece nuestra Carta Magna- por la que los diferentes Tribunales Superiores de Justicia, y la Audiencia Nacional vienen sistemáticamente reconociendo la condición de alumno superdotado o de altas capacidades a todos aquellos alumnos que han sido diagnosticados como tales por los centros, independientes y especializados que cuentan con equipos multiprofesionales que reúnen todas las necesarias titulaciones (" con la debida cualificación en su artículo 12 7, y el Real Decreto de Primaria, decreto 1513/26 de 7 de diciembre 16 Específicamente, capacidades, mediante la jurisprudencia: Sentencia judicial firme de la Audiencia Nacional del 30 de septiembre de 2002. Registro número 3280/02. < realizará por equipos integrados por profesionales de diferentes cualificaciones, equipo multidisciplinar>>. En otros países que consideramos mucho mas atrasados así ya está legislado. Colombia sería un botón de muestra. La “Guía” del Departament de Educación de la Generalitat pretende que Cataluña regrese a epócas anteriores, incluso respecto a como en la actualidad ya se hallan paises tercermundistas La línea que, en cuanto al diagnóstico y al tratamiento educativo de las altas capacidades, indica la “guía” del Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña, es la que ha provocado que los padres de hijos con altas capacidades, como titulares del derecho a la Educación y primeros respondables del derecho-deber de educarles, con frecuencia se han visto obligados a acudir a los Tribunales de Jusicia. Así lo explica la Dra. Coks Feenstra, miembro del Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades, en su libro: " Ley al respecto?”. Tras indicar que la ley reconoce el derecho básico a la educación diferente que estos alumnos necesitan, señala: < alumno superdotado puede ser bien diferente. Fue tan inmensa la frustración de algunos padres al ver que no se respetaba el derecho de sus hijos a un pleno desarrollo de sus posibilidades, que recurrieron a la justicia. Nomas en la Comunidad Autónoma de Canarias se presentaron más de veinte casos (En la actualidad superan los cuarenta los casos que han llegado al Tribunal Superior de Justicia). Estos padres habían presentado a los centros escolares de sus hijos los informes de un centro de identificación especializado y esperaban que se tomaran las medidas aconsejadas en estos. Al ver que no hacían caso a los informes recurrieron a la justicia. Los Tribunales Superiores de Justicia han dado la razón a los padres, y condenado la mala aplicación del derecho fundamental del niño por parte de la Administración educativa. Estos casos han creado una jurisprudencia clara y unívoca>>. 17 Termina esta síntesis con la siguiente frase: < psicopedagógicos se han visto obligados a aplicar las recomendaciones estipuladas por los centros de identificación en sus informes>>. La razón de estas situaciones legales las explica en el capítulo de su libro: "El Diagnóstico”: < psicopedagógico de una escuela es parte implicada en el asunto, y por tanto, posiblemente no del todo objetivo>>. Alguna familia me contó que su escuela intentó demostrar la no superdotación de su hijo para no tener que responsabilizarse de los programas de adaptaciones curriculares. Esto ocurre porque un alumno superdotado requiere esfuerzos extras por parte del profesorado, y no siempre se agradece>>. Contraviene los criterios sobre el diagnóstico de la Consejería de Educación de la Generalitat de Valencia. Revista COMPARTIM, Nº 3 del CEFIRE, Servicio de Formación del Profesorado de la Consejería de Educación de la Generalitat Valenciana, 2008. ISSN 1887-6250. mismo”: < importante resaltar algunos aspectos: Actualmente, ¿la ley reconoce el derecho a una educación diferente sólo a los superdotados? A diferencia de leyes orgánicas anteriores que reconocían el derecho de “los alumnos superdotados” a una atención educativa específica (Art. 43 de la LOCE), la LOE recoge el derecho tanto de los alumnos superdotados, como los de precocidad intelectual, los de talento simple o compuesto y los diagnosticados de alta capacidad Intelectual, por lo que engloba todo el concepto y permite un margen más amplio y realista (Art. 71.2 y 72.3). ¿Hay novedades respecto al diagnóstico de dichos alumnos? El Ministerio de Educación indicó en diferentes medios de comunicación, por ejemplo, a través del diario El Mundo (23 de Enero de 2006): 18 “El Ministerio de Educación ha explicado su compromiso con la CEAS (Confederación Española de Asociaciones de Superdotación) para que los expertos de la Confederación redacten el borrador del Real Decreto que regulará las altas capacidades. Y por primera vez, en el diagnóstico de alumnos superdotados deberán participar profesionales con competencias sanitarias, no sólo educativas.”>> El proyecto legislativo balear, falsea el mercado de los servicios de diagóstico, y mediante una posición de dominio hace creer a los padres que las altas capacidades se identifican mediante una mera evaluación psicopedagógica; restringe las opcines que existen en el mercado indicando como única opción a los funcionarios de sus EOEP, produciendo el efecto de impedir que las familias acudan a los centros especializados e independientes que son los poseen la totalidad de las titulaciones legalmente requeridas, restringiendo y falseando a la competencia; aplica, en las relaciones de servicio, condiciones desiguales para las prestaciones, lo que coloca a unos en situación desventajosa frente a otros; ejerce un control y una limitación en el desarrollo técnico y distribución de los servicios de diagnóstico de las altas capacidades, fijando, de forma directa las condiciones de dicho servicio Estas conductas colusorias se hallan expresamente prohibidas por la Ley 15/2007 de 3 de julio de 2007, Ley de Defensa de la Competencia, por tanto, sus recomendaciones e indicaciones, en virtud de lo preceptuado en el mismo texto legal, son nulas de pleno derecho. La simple evaluación psicopedagógica nada tiene que ver con el diagnóstico clínico que determina la diferente forma de procesar la información y aprender del cerebro del niño, y permite conocer o deducir sus verdaderas necesidades educativas. Ciertamente, los factores emocionales son fundamentales en la educación de todos los niños, y de forma especial el diferente y desconocido desarrollo emocional de los de altas capacidades, pues, en estos casos, es preciso diagnosticar el sistema emocional y su interacción permanente con el sistema cognitivo. Pero, el proyecto legislativo produce una impresión de que tiene en cuenta los factores emocionales, y que los miembros de la administración repetida, se hallan debidamente actualizados en el Nuevo Paradigma de la Superdotación y de las Altas Capacidades. Pero, a la hora de identificar las altas capacidades, hace única referencia a la evaluación psicopedagógica, que no permite diagnosticar el sistema emocional, ni su interacción permanente con sistema cognitivo, lo que constituye una de las causas que, -en esta fase previa al diagnósticoimposibilitan obtener o deducir las necesidades educativas del niño. 19 Que los funcionarios de los equipos de asesoramiento psicopedagógico u orientación educativa en ningún caso pueden realizar diagnósticos, es conocido por los mismos funcionarios de estos equipos oficiales y por muchas familias. Con el título servicios del Letrado experto en Derecho a la Educación del Iltre. Colegio de Abogados de Barcelona, D. José A. Latorre Cirera, para escribir este clarificador artículo que La Vanguardia publicó en su edición de 8 de enero de 2006, dentro de su colección de artículos científicos superdotados” < la salud imprescindibles para realizar el diagnóstico clínico de la superdotación y altas capacidades, sino que además carece de competencias en esta área de salud, como recientemente ha reconocido el Ministerio de Educación. Sabido es que tanto los psiquiatras como los neurólogos son los especialistas de máxima cualificación científica y legal; pero ¿y en el caso de los psicólogos? El reciente pronunciamiento del Departamento de Salud de la Generalitat de Catalunya sobre el particular es muy claro: “En cuanto a los psicólogos (privados y públicos), sólo la especialidad en Psicología Clínica es considerada profesión sanitaria. Recuerda, además que padres y madres deben pedir a los psicólogos (públicos o privados) este título de especialista en Psicología Clínica, ejerciendo así el derecho que les otorga la Ley 44/2003 de 21 de noviembre en su artículo 5.1.e. Se trata de un precepto legal de aplicación en el ámbito del Estado y en orden al convenio europeo de Bolonia. Derecho que se complementa con el de libre elección de centro y facultativo que garantiza la Ley 41/2002 de 14 de noviembre en su artículo 3. Aquellas viejas actitudes de algún psicólogo de equipo de asesoramiento psicopedagógico (EAP) que ofrecía resistencia a acatar el diagnóstico clínico de la superdotación de un alumno que presentaban los padres ya no tienen sentido en nuestro ordenamiento jurídico, como tampoco los que hacen diagnósticos clínicos sin estar en posesión del imprescindible título de Psicólogo Especialista en Psicología Clínica. Este claro intrusismo está tipificado en el artículo 403 del vigente Código Penal. El sistema educativo no dispone de profesionales de la salud para realizar el diagnóstico clínico. 20 Actualmente el sistema educativo acepta y acata, como norma, los diagnósticos clínicos realizados por los centros especializados con titulación legal. >> Los tutores y los miembros de los equipos de asesoramiento psicopedagógico u orientación educativa (EOEP) que verdaderamente se hallen en posesión del título de licenciado en psicología, pueden y deberían colaborar con los expertos, titulados clínicos en la necesaria detección y evaluación psicopedagógica a todos los alumnos de la zona que tienen asignada, si bien siempre como fases previas al necesario diagnóstico clínico completo. El problema, por una parte, está en que en realidad no la hacen, y por otra parte, que no las saben realizar, en la mayoría de los casos. Si los EOEP realizaran tal colaboración en la detección y evaluación psicopedagógica, a todos los alumnos, como fases previas al necesario diagnóstico clínico completo, no les quedaría tiempo para realizar nada más. 21 IV. Los errores en el tratamiento educativo. Como podremos observar, los errores en el tratamiento educativo son consecuencia directa de los errores en el diagnóstico frecuencia resulta difícil especificar y nos hallamos ante un error del diagnóstico, o del tratamiento educativo IV. 1 La diferente forma de procesar la información y de aprender del cerebro de los alumnos superdotados es totalmente desconocida por los inspectores, por los docentes y por los funcionarios de los equipos oficiales de asesoramiento (EOEP) Al desatenderse la diferente forma de procesar la información y de aprender del cerebro de estos alumnos (necesidades intelectuales cualitativas) ya no se manifiestan tan siquiera las necesidades intelectuales cuantitativas (posible mayor velocidad), por lo que el sistema educativo les produce la disincronía escolar, que interacciona con la disincronía interna, el 70% pasan a tener bajo rendimiento escolar y entre un 35 y un 50% pasan al fracaso escolar (Datos del Ministerio de Educación) IV.2 En Baleares amplios sectores del sistema educativo dicen ser seguidores del doctor Anthony Castelló, de la Universidad Autónoma de Barcelona,y de la Dra. Mercedes Martínez de la Universidad de Barcelona. Dichos autores en su libro “ intelectualmente” Generalitat de Cataluña, en la década de los noventa del siglo pasado, tras referirse a la superdotación y señalar que importante, < especificidad y diferencias cualitativas (Gómez y Rodríguez, 1993)>>. Como es natural, ni tutores ni miembros de equipos de orientación educativa, ni inspectores educativos poseen los conocimientos ni los instrumentos necesarios para poder realizar esta distinción básica. Ni tienen la obligación de poseer tales conocimientos. Decimos distinción básica, puesto que las medidas educativas de los alumnos con Superdotación con frecuencia son opuestas y muy dañinas respecto a las medidas educativas de los alumnos con talento. 22 IV. 3 Este error, muy frecuente en los sistemas educativos, desde la perspectiva científica, se viene explicando, mediante un ejemplo sencillo: en el comedor escolar tenemos a dos niños. Ambos con un apetito superior a los demás. Uno de ellos, regordete y fortote, sus necesidades alimenticias son únicamente cuantitativas, pues tan sólo necesita comer mayor cantidad. Solucionaremos el problema suministrándole mayor cantidad de los alimentos, o permitiéndole que repita los platos. El otro niño, que también tiene más apetito que la media, aparte de esta diferencia cuantitativa tiene otra de carácter cualitativo, mucho más importante, pues su sistema digestivo digiere los alimentos de forma diferente. Podría ser un niño celíaco, que no puede digerir el gluten. ¿Sólo la misma solución cuantitativa le resultará beneficiosa? Ciertamente que no, pues este "más de lo mismo", de lo que no puede digerir, le resultará mucho más perjudicial, que no aplicarle ninguna medida. No podrá mostrar su diferencia cuantitativa en su apetito, si antes no le atendemos su diferencia mas importante, la cualitativa: ofreciéndole el diferente menú que necesita, que se adapte a su distinta y propia forma de digerir los alimentos Dicho de otra manera: aplicar medidas sólo cuantitativas a los alumnos que en primer lugar tienen una necesidad diferencial muy importante -de carácter cualitativo-, resulta enormemente dañino, por lo que es mejor no hacerles nada. IV. 4 El proyecto legislativo balear también vulnera lo preceptuado en la Ley Orgánica de Educación, actualmente vigente (LOE), en lo que se refiere al necesario tratamiento educativo de los alumnos de altas capacidades. En efecto: el artículo 71.2 a todos los alumnos de altas capacidades les reconoce su derecho a: concreta en que se realizarán, no de forma aislada sino en interacción permanente con los demás alumnos del aula, por lo que organización escolar”. Así se indica este artículo 72. 3: < realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas>>. Muy importante la expresión verbal: realizarán, referida a los centros educativos, pues, por una parte, indica el obligado cumplimiento de realizar a todos los alumnos de altas capacidades una adaptación o diversificación curricular precisa, y, por otra parte, traslada esta obligación a los mismos centros educativos. 23 IV. 5 El Ministerio de Educación, en su escrito, anteriormente referenciado: "Atención a la Diversidad en la LOE”, < individualizada para cada uno, pero ello no se opone a la enseñanza en grupo>> < principio fundamental que debe regir toda la enseñanza básica>>. < necesidades específicas de todos los alumnos, y soluciones adecuadas en cada caso en función de dicho diagnóstico>>. Es pues el diagnóstico el que deduce las necesidades educativas del alumno, por lo que el tratamiento educativo se realizará en función de dicho diagnóstico. IV. 6 La adaptación curricular precisa de cada alumno de alta capacidad responde a las necesidades diferentes que ha puesto de manifiesto el diagnóstico, pero en los alumnos superdotados responde unas características generales. El Ministerio de Educación, mediante convenio de colaboración con el Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades, imparte un curso telemático para todos los maestros y profesores que tienen a un alumno de alta capacidad en su clase. Dicho curso cuenta con el “ que la adaptación curricular precisa de los alumnos superdotados se define de la siguiente manera: < superdotados. Estrategia escolar que se halla en el ámbito competencial de la "autonomía pedagógica de los centros", por lo que no requiere autorización administrativa exterior al centro educativo. Su principal característica es que se adapta el currículo a la diferente forma de procesar la información y aprender del cerebro de estos alumnos, y a la de un alumno superdotado en particular. Excluyen toda forma de aprendizaje mecánico, repetitivo o memorístico Se orienta fundamentalmente a atender sus principales diferencias intelectuales que en los 24 superdotados son las de carácter cualitativo y de funcionamiento cerebral, las emocionales, motivacionales y sociales. Estas adaptaciones curriculares en ningún caso pueden aplicarse con carácter individual, sino en interacción permanente con los demás alumnos del aula, mediante el desarrollo de la enorme capacidad potencial de estos alumnos de realizar transferencias de actitudes, aptitudes, conocimientos estilos cognitivos, e ilusiones en relación al conjunto del aula. Contienen además estrategias metacognitivas, desarrollo de la creatividad y enriquecimiento aleatorio. Se ajustan a las necesidades educativas que ha puesto de manifiesto el diagnóstico clínico completo. Todo ello en el ámbito del aprendizaje autorregulado, creador de nuevas formas de pensamiento y acción, lo que potencia, en el contexto del aula, la nueva visión de los procesos de enseñanza-aprendizaje que constituye la esencia del nuevo paradigma de la educación del siglo XXI. Para su diseño, desarrollo y evaluación resulta de gran utilidad el “Modelo de Adaptación Curricular” del Instituto Catalán de Altas Capacidades. No es razonable esperar una adaptación curricular correcta si los docentes, que deben realizar su diseño, desarrollo y evaluación, no han adquirido la necesaria formación específica, que para ello se necesita, por lo que resulta necesario que realicen el Curso Universitario en aula virtual “La Educación de los Alumnos de Altas Capacidades”, curso aprobado por el Ministerio de Educación, que con este objetivo se realiza, en desarrollo del artículo 102.1 y 4 de la Ley Orgánica de Educación, mediante Convenio de Colaboración con el Ministerio de Educación.>> Seguidamente se define la Adaptación curricular precisa de los alumnos talentosos: < . También denominada ampliación curricular, adaptación curricular de ampliación o programa de enriquecimiento, son aquellas estrategias por las que se adapta el currículo escolar mediante la ampliación principalmente horizontal de contenidos o en ampliación vertical, pero siempre sin alcanzar a los contenidos curriculares de los siguientes cursos. Atienden a las diferencias intelectuales mas importante que en los alumnos talentosos son las de carácter cuantitativo. En cualquier caso su diseño, desarrollo y evaluación debe ajustarse a lo prescrito en el dictamen del diagnóstico clínico completo del alumno. Estas medidas educativas atienden las diferencias intelectuales cuantitativas, por lo que están 25 contraindicadas para los alumnos superdotados, cuya diferencias intelectuales, emocionales y motivacionales mas importantes so las de carácter cualitativo>>. Como se puede observar, nada tiene que ver lo señalado en el proyecto legislativo balear con lo que está preceptuado en la Ley Orgánica de Educación, y normativa del Ministerio de Educación, para todo el Estado Español. Es necesario señalar, que científicamente, y con toda seguridad, si tal proyecto se convierte en norma legal, impide el cumplimiento de lo ordenado por la Ley Orgánica de Educación, específicamente en lo relativo a la necesaria respuesta educativa (artículo 72. 3 de la LOE) IV. 7 El proyecto legislativo balear, además impide el cumplimiento de lo ordenado por la Ley Orgánica de Educación (LOE), en lo referente al necesario tratamiento educativo: “ debe orientarse a las necesidades educativas que ha puesto de manifiesto el diagnóstico, es decir: diagnóstico”. “Esta actuación de no aplicación de ninguna de las medidas establecidas legalmente para la atención escolar de los alumnos de altas capacidades, genera dificultades psicosociales e imposibilita para cursar con regularidad y finalizar los estudios Así lo ha establecido la Administración educativa concretamente por la Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma de Madrid ha emitido su resolución de 3 de mayo del 2007 en la que así lo reconoce abiertamente. Dice la Administración Educativa en el primer «Considerando: El diagnóstico de superdotación emitido por diferentes gabinetes psicológicos debidamente autorizados, a favor del alumno con DNI En realidad, en vez de gabinetes debería decir importante es que la Administración Educativa, aunque en este caso sea tarde, reconozca, como lo ha hecho, la existencia de estos centros independientes que reúnen todos los requisitos legales para realizar el diagnóstico. El segundo Madrid, añade: 26 «Considerando: La trayectoria académica del mencionado alumno, en el desarrollo de la cual no se ha aplicado ninguna de las posibles medida establecidas legalmente para la atención escolar, ni de enriquecimiento educativo ni de flexibilización de la escolaridad». En su tercer principio de causalidad, la relación entre el hecho de no haberle aplicado la educación diferente que como alumno de alta capacidad necesitaba y los problemas psicosociales que ello le produjo y le impidió seguir sus estudios y cursar con regularidad y finalizar el bachillerato. Resolución de la Consejería de Educación: «Considerando: Las dificultades psicosociales que esta actuación le ha generado e imposibilitado para cursar con regularidad y finalizar el bachillerato». 27 V. Reconocimientos de las mismas Administraciones educativas La posición de la administración educativa balear en este proyecto legislativo, carece de todo fundamento científico y jurídico. Así ha sido reconocido públicamente desde diferentes administraciones educativas.veamos algunos botones de muestra: V. 1 El Inspector de Educación, Coordinador de los equipos de asesoramiento psicopedagógico (EAP), de Girona y de sus comarcas D. Ángel Guirado i Serrat, que así lo reconoce en su artículo alumnos con Altas Capacidades Intelectuales” estudio científico realizado por la Universidad de Girona. Departamento de Educación ha subido su interesante artículo en Internet. Se halla introduciendo en Google el nombre completo del Inspector de Educación) en el que, entre otras cosas, reconoce y afirma: < a los alumnos con Necesidad específicas de apoyos educativos. Concretamente los alumnos con Altas Capacidades Intelectuales están siendo olvidados en sus necesidades por parte del sistema educativo. Un estudio efectuado por la Universidad de Girona pone de relieve que sólo se detectan y valoran entre 2 y 3 alumnos por cada 10.000, mientras que las publicaciones científicas sitúan los alumnos superdotados entre el2 y el 5 por ciento. Se podría concluir de estos datos que la atención a los alumnos superdotados está lejos de verse atendida, en contra de las demandas de familias, de los mismos alumnos y a veces de los mismos maestros. La administración educativa deberá hacer algo con urgencia para hacer efectiva la igualdad de oportunidades de un colectivo que puede revertir sus capacidades en beneficio de la misma sociedad. Con la LOE todavía no hemos logrado los mínimos de atención a los alumnos con Necesidad específicas de apoyos educativos. Concretamente los alumnos con Altas Capacidades Intelectuales están siendo olvidados en sus necesidades por parte del sistema educativo. Un estudio efectuado por la Universidad de Girona pone de relieve que sólo se detectan y valoran entre 2 y 3 alumnos por cada 10.000, mientras que las publicaciones científicas sitúan los alumnos superdotados entre el 2 y el 5 por ciento. 28 Se podría concluir de estos datos que la atención a los alumnos superdotados está lejos de verse atendida, en contra de las demandas de familias, de los mismos alumnos y a veces de los mismos maestros. La administración educativa deberá hacer algo con urgencia para hacer efectiva la igualdad de oportunidades de un colectivo que puede revertir sus capacidades en beneficio de la misma sociedad>>. < escasa formación que tienen para poder atender de manera apropiada estos alumnos y ofrecer las respuestas que el marco legal exige>>. < equipos de apoyo (asesoramiento y orientación psicopedagógica) sobre el concepto actual de las altas capacidades, los indicadores para su detección y las medidas más eficaces de intervención educativa>>. V. 2 Mediante escrito de respuesta a la consulta formulada sobre la competencia para realizar el diagnóstico de los alumnos de altas capacidades, el Inspector de Educación Coordinador de los EAP de las comarcas de Gerona don Ángel Guirado i Serrat, responde: < hay un diagnóstico clínico, imprescindible en el caso de los alumnos superdotados, necesitamos a un profesional sanitario, con la actual legislación>>. El reconocimiento que realiza el Inspector del Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña, resulta de alto interés, por cuanto a que del engaño nunca se puede deducir solución positiva. Ciertamente, resultaría muy positivo que la Administración Educativa Balear reconociera que la formación específica de los tutores y miembros de los EOEP, no es superior a los de Cataluña. V. 3 Por su parte, el Ministerio de Educación en su libro: "Alumnos Precoces Superdotados y de Altas Capacidades”, 29 < una manera clara y sin subterfugios la atención educativa de los alumnos con necesidades educativas asociadas a la sobredotación intelectual, ha descuidado la formación específica de los profesionales de la educación: profesores, inspectores y equipos de orientación educativa>>. V. 4 La incapacidad del sistema educativo por falta de formación específica a la vez se halla en plena coincidencia con lo manifestado por la Generalitat de Cataluña, en su revista científica Paradigmes, del Departamento de Innovación, Universidades y Empresa, monográfico especial Nº 1 : del Talento Conocimiento de la Universidad Autónoma de Barcelona, profesor Enric Roca, que entre otras cosas señala: < está preparado para esto. Y al no saberlo ni diagnosticar no puede incentivar ni aprovechar>>. < tiene en cuenta; no lo estimula, sino que lo evita o lo obvia>>. < formación, les resulta muy difícil reconocer el talento o talentos de sus alumnos, porque con frecuencia estos talentosos suelen mostrar una actitud muy discreta en clase. Pasa lo mismo con el alumnado de alta capacidad, con el agravante aquí que la ausencia de reconocimiento puede llevar a alimentar la actitud de camuflaje que el alumno ya quiere tener. Esto hace que con frecuencia el profesor evalúe al alumno muy por debajo de sus verdaderas aptitudes. El docente puede considerar que el estudiante no triunfa a causa de delimitaciones o deficiencias en su aprendizaje. Esta evaluación a la baja puede llegar a significar el fracaso escolar del chico o chica y, entonces, este fracaso no hace otra cosa que retroalimentar el círculo de los malos resultados, y al mismo tiempo que se afirma la impresión errónea del profesor que se encuentra delante de un alumno con una capacidad de débil para aprender. Por esto, "Los profesores cometen un error cuando equiparan sobredotación y alto rendimiento>>. (Fischer, 2008, p.50) 30 El “borrador” del Departamento de Educación y Cultura potencia estos gravísimos errores que con todo rigor científico denuncia el Departamento de Innovación, Universidades y Empresa. El posicionamiento del proyecto legislativo balear, se halla en la posición mas opuesta de los planteamientos, científicamente avalados, del Departamento de Innovación, Universidad y empresa de la Generalitat de Cataluña. 31 VI. Otros errores y contradicciones del proyecto legislativo. VI. 1 . la evaluación psicopedagógica detecta rendimiento escolar, pero en ningún caso puede detectar las capacidades intelectuales. Por tanto el proyecto legislativo balear ignora lo que, de acuerdo con la investigación científica internacional, señala el Ministerio de Educación en su libro-informe: “ fue editado por el Ministerio de Educación en el año 2000, trinta años después de la Ley General de Educación de 1970. Este balance de la actuación de los equipos de asesoramiento psicopedagógico en colaboración con los tutores en la identificación, a nivel de detección e informe psicopedagógico de estos alumnos arroja el siguiente resultado: < superdotados, (estudio mediante la estadística), de los cuales hemos identificado tan sólo a unos dos mil>>. Es decir, en estos tres años se identificaron: el 0,6% de los alumnos superdotados, ignorándose pues al resto es decir el 99,4% de ellos y añade: < escolar y entre el 35 y el 50% se hallan en el fracaso escolar>>. VI. 2 El proyecto legislativo balear además ignora la evidente realidad y grave responsabilidad de la escuela en el síndrome de la disincronía de los alumnos de altas capacidades, que les produce sus métodos homogéneos. Existe unanimidad científica en este aspecto. Presentar el síndrome de Disincronía. En la Tabla de Características de los Niños Superdotados, mas reconocida internacionalmente es la de Tabla de Robinson – Olzewski – Kubilius, la primera de ellas es” <<1. Proceso de maduración neuropsicológico asíncrono (disarmónico)>> No podemos olvidar que todas las investigaciones científicas coinciden en señalar que la causa fundamental del síndrome de Disincronía se halla en la escuela y en la falta de diagnóstico clínico completo, ya que los sistemas educativossi el diagnóstico clínico completo que incluye el diagnóstico 32 diferencial de la disincronía, siguen aplicando a estos alumnos, los procesos de enseñanza-aprendizaje estandarizados, que resultan ser muy diferentes y con frecuencia opuestos a los propios de estos alumnos. Ello les produce la Disincronia Escolar que rápidamente entra en interacción con la Disincronía Interna La Doctora Amparo Acereda professora de la Universitat Ramon Llul indica: < bien no está siendo convenientemente estimulado sobre la base de su potencialidad, pueden aparecer problemas de comportamiento como respuesta a la frustración que está experimentando. En realidad sus problemas psicológicos surgen generalmente de sus propias vivencias en el ámbito escolar, ya que a nivel familiar no suelen darse conflictos. Algunos sufren trastornos psicológicos o inadaptación escolar>>. El Catedrático de Psicología, Doctor Càndid Genovart de la Universidad Autónoma de Barcelona, en su libro indica: < conflictos,-incluso de patologías en los alumnos de altas capacidades: la disincronía. Una de las situaciones en las que se muestra de manera más dramática la situación disincrónica es en el contexto escolar, donde se manifiesta claramente el contraste entre el ritmo estándar de la situación de enseñanza-aprendizaje global dentro del curso, y el ritmo de instrucción del alumno superdotado, cuantitativamente y cualitativamente más rápido que los demás. Algunas de las cosas que contribuyen a la disincronía escolar son las siguientes: 1. La represión de la facilidad, la represión de la rapidez y la represión de la precocidad de los alumnos superdotados. 2. La infraestimulación de la instrucción. 3. Las normas escolares inadecuadas. 4. La diferente edad escolar. 5. La estandarización de un grupo de instrucción .6. La disminución progresiva de la exigencia del nivel del currículo. 7. Las políticas educativas igualitarias>>. El "Manual de Psicopatología Infantil", establece: < superdotado puede ser fuente de problemas. Pueden suscitar la aparición de las conductas más patológicas>>. 33 Por su parte, el anteriormente referenciado libro: dotat intel.lectualment" Generalitat de Cataluña, escrito por el Dr Antonio Castelló de la Universidad Autónoma de Barcelona y la Dra. Mercè Martínez de la Universidad de Barcelona, señala: < precocidad intelectual>>. Y, añaden mas adelante < tractadas por un especialista El síndrome de la Disincronía no afecta únicamente a los alumnos superdotados. En efecto, el mismo libro al que nos estamos refiriendo, editado por el Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña, al respecto señala: < son, por este orden: alumnos precoces, talentos académicos, talentos lógicos y superdotados>>. VI. 3 Tan sólo con las breves referencias científicas que hemos citado se deduce la alta prevalencia del síndrome de la Disincronía, que obliga establecer el diagnóstico diferencial de la Disincronía como parte imprescindible en de todo diagnóstico de altas capacidades, tal y como establecen las actuales definiciones científicas, a fin de que la presencia, tipo y grado de desarrollo de la Disincronía, en cada caso, sea tenido en cuenta en la respuesta educativa, y en su necesario tratamiento, por parte de especialistas con la debida cualificación y experiencia, evitando las diferentes patologías psíquicas que del mismo se derivarían. Así se expresa en las actuales Definiciones Científicas Altas Capacidades: < mediante evaluación psicopedagógica, (profesionales de la educación) i al mismo tiempo mediante el juicio clínico (profesionales con competencias sanitarias), mientras que los factores emocionales, se identifican únicamente mediante Diagnóstico Clínico, que, en todos los casos, deberá contener el Diagnóstico Diferencial del Síndrome de Disincronía y de las otras patologías asociadas (profesionales sanitarios). Ello requiere: equipo multiprofesional y unidad de acto.>> 34 Ello pone en gravísimo riesgo la salud psíquica de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes de altas capacidades, de Baleares. VI. 4 El posicionamiento del proyecto legislativo balear de considerar las distintas especificidades clínicas que constituyen las altas capacidades, como identificables únicamente mediante evaluación psicopedagógica, supone la consideración de meros fenómenos intelectuales-cuantitativos, o únicamente cognoscitivos, relacionados con el rendimiento escolar. Este grave error, no es del momento presente. Ya en la mesa redonda sobre altas capacidades organizada por el Ámbito María Corral, en el año 2003 el entonces Director General de Ordenación Educativa del Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña el Inspector Sr. Pera Solá i Montserrat, en su intervención dijo: < o alumna como superdotado o superdotada, al final otorgar este calificativo a un chico o chica será el resultado de una serie de pruebas o tests o. análisis de cuantificados y combinados de determinada manera darán un número final situado en la franja alta de una distribución estadística; franja que adoptaremos como definición del término superdotación>> < concepto estadístico; ser superdotado quiere decir haber dado unos resultados situados en la franja alta de la escala de resultados posibles>>. <>. < probabilidad de éxito en el tipo de actividades que se proponen en la escuela que el alumno o alumna no cualificados como a tal>>. Por fortuna en la mesa redonda se hallaba el catedrático de pedagogía de la Universidad de Barcelona Dr. Ignasi Puigdellívol que con el objeto de evitar en lo posible el grave daño que produce esta posición del Departamento de Educación, puntualizó al Director General de Ordenación Educativa del Departamento de Educación de la Generalitat, a la luz de los postulados científicos de la investigación internacional, en los siguientes términos: < con altas capacidades, para poder activar acciones educativas, peorque si no muchas de estas personas pueden llegar a sufrir problemas de conducta, o bien pueden arribar al fracaso escolar, - cosa desgraciadamente frecuente-, pero, lo que es más grave, pueden sufrir graves problemas personales de orden psiquiátrico, 35 con la gravedad y el sufrimiento que esto comporta, tal como desgraciadamente he podido constatar en no pocos casos, y tal como nos muestran, también, serios estudios sobre el riesgo de transtornos psiquiátricos entre las personas con altas capacidades. En este punto me puedo pasar en el conocimiento empírico y les avanzó que nada hace descartar que muchos de estos transtornos tengan buena parte de su origen en la mala respuesta educativa y escolar que reciben>>. Ed. Temas de Hoy, Edición 2008) VI. 5 El proyecto legislativo balear ignora lo que señala el Ministerio de Educación en su libro informe: " capacidades" < VI. 6 El proyecto legislativo balear no tiene fundamento científico alguno en la investigación científica internacional. Su enfoque acerca del diagnóstico se halla en línea de lo legislado por la Consejería de Educación de la Junta de Castilla-La Mancha, que se inventó una definición de superdotación, y con ella creó su orden de 15-12-2003 publicada en el Diario Oficial de Castilla La Mancha de 23 de diciembre de 2003: “Por superdotado intelectualmente, la ley entiende todo aquel alumno que presenta un rendimiento excepcional en todas las áreas del currículum, asociado a un desarrollo equilibrado a nivel personal y social. Si no se cumplen estos requisitos, no se entenderá superdotado”. En realidad estamos ante diferentes formas de “evitar el problema": evitar que ningún niño pueda ser considerado como tal, para no tener que ofrecerle la adaptación curricular precisa que necesita. Si algún niño cumpliera la definición de la administración educativa castellano manchega, para ser superdotado, ni sería superdotado ni necesitaría tratamiento educativo alguno. 36 VII Lo que, complementariamente es necesario decir VII. 1 . Existe la posibilidad teórica de que al poner al descubierto los graves errores, y las contradicciones, en que incurre el proyecto legislativo balear, que vulnera las leyes sanitarias y educativas de aplicación así como el grave daño potencial que supone la oposición frontal a los postulados de la investigación científica internacional, no exista la voluntad de efectuar la necesaria corrección, y, en consecuencia se intente promover una ley autonómica que procure la necesaria cobertura legal. Ante esta eventualidad, es necesario señalar que en la elaboración de la actual Ley Orgánica de Educación, se previno esta eventualidad, solicitando y obteniendo la declaración de referencia a la atención a la diversidad y a la educación de los alumnos de altas capacidades en el paradigma inclusivo, tal y como informó el Departamento de Universidades, Investigación y Empresa de la Generalitat de Cataluña en el monográfico de su revista científica Paradigmas Nº 1 " su artículo científico: " Altas Capacidades", < competencia exclusiva del Estado. Se trata de evitar que en el desarrollo legislativo autonómico se retroceda a las ambigüedades anteriores, como ocurrió con la LOCE>>. La solicitud de otorgar Carácter Básico a estos artículos de la actual Ley Orgánica de Educación LOE, se efectuó con la necesaria previsión, y fue apoyada por todos los grupos parlamentarios excepto el minoritario de Euscadiko Eskerra. (Diario de Sesiones del Senado 14 de febrero de 2006).esta solicitud de carácter básico de estos artículos se presentó y se obtuvo con un objetivo fundamental, tal como consta en el diario de sesión: evitar que los importantes avances legislativos, en el reconocimiento de derechos educativos a estos alumnos, que se efectuaba en la nueva ley orgánica de educación, pudieran ser disminuidos o incluso eliminados en el desarrollo legislativo autonómico. Ante cualquier posible intento legislativo que restringiera los derechos educativos consagrados en la actual Ley Orgánica de Educación (LOE),se deberá proceder a la interposición del correspondiente Proceso Judicial de Ilegalización de Ley, como ocurrió con la ilegalización de la Orden Ministerial del Ministerio de Educación de 24 de abril de 1996 (BOE de 3 de mayo de 1996), ya que regulaba de forma restrictiva el tratamiento educativo de los alumnos superdotados, respecto a los derechos consagrados en la ley orgánica, en el ámbito del Estado. 37 Invocando este fundamento de derecho, la Sentencia Nº 96 del Tribunal Superior de Justicia de Castilla-La Mancha de 13/02/02 y la Sentencia de la Audiencia Nacional del 30 de septiembre de 2002 (Cuestión de Ilegalidad de Ley 03/02/02) impulsada por el movimiento asociativo de padres, ilegalizó dicha Orden del Ministerio de Educación. Igualmente ocurrió con la Orden autonómica de 7 de abril de 1997 del Gobierno Canario, que regulaba -de forma restrictiva respecto de los derechos educativos, reconocidos en la ley orgánica-, el procedimiento de realización de las adaptaciones curriculares de los alumnos superdotados, en el 2004 con el movimiento asociativo de padres igualmente consiguió que dicha ley fuera también, -y por el mismo fundamento jurídico- ilegalizada por el Tribunal Superior de Justicia de Canarias. VII. 2 En el trámite parlamentario de creación de la actual Ley Orgánica de Educación LOE, tras el estudio, por parte de los Parlamentarios, del documento presentado con el título: de Psicopedagogía y Orientación de España, en relación con el tratamiento de la orientación en la Ley Orgánica del sistema educativo”, Española de Asociaciones Altas Capacidades , que está formada por 17 asociaciones, en las que se integran los miembros de los equipos oficiales de asesoramiento psicopedagógico de las 17 comunidades autónomas, y atendida la comparecencia del Presidente de la Confederación, los parlamentarios acordaron, por una parte, eliminar por completo toda referencia de los equipos oficiales de asesoramiento psicopedagógico en la actual Ley Orgánica de Educación (LOE). Por otra parte, otorgar el Carácter Básico, solicitado por el Presidente de la Confederación Española de Asociaciones de Altas Capacidades, a los artículos de la LOE, de referencia a la atención a la diversidad y del tratamiento educativo a los alumnos de altas capacidades En la actual perspectiva de asesoramiento psicopedagógico (EOEP) en alguna legislación autonómica, otorgándoles competencias de diagnóstico, es decir, que presentara algún carácter restrictivo respecto de los derechos consagrados, con Carácter Básico en la Ley Orgánica de Educación (LOE), podría y deberá ser objeto de un nuevo Proceso de Ilegalización de Ley. Por otra parte, la posible reaparición de estos equipos oficiales de asesoramiento psicopedagógico, atribuyéndoles competencias de diagnóstico, (o evitando la denominación “diagnóstico” supliendo su función por una eufemística detección o evaluación psicopedagógica, en todo momento debe ser contemplada desde la perspectiva del Ordenamiento Jurídico Superior y del Ordenamiento Jurídico Ordinario, tanto del Estado Español, como de los tratados internacionales suscritos por España, teniendo en cuenta que el acatamiento de las leyes por parte 38 de la Administración y de los ciudadanos es el referente básico de un estado de derecho, pero el ordenamiento jurídico de un estado de derecho obedece al principio de jerarquización del ordenamiento jurídico. En cualquier caso, una posible reaparición de los equipos oficiales de asesoramiento psicopedagógico (EOEP), relacionándolos con el diagnóstico de los alumnos de altas capacidades, resultaría carente de todo valor legal, pues tendría rango legal inferior o muy inferior respecto al ordenamiento jurídico superior: la Constitución, a los Tratados Internacionales suscritos por el Estado Español, e inferior a la Ley Orgánica de Educación (LOE). VII. 3 El Juzgado Contencioso Administrativo de Barcelona, en su Sentencia, anteriormente referida, ante un caso de unos padres que querían que su hija estudiara en un colegio, y el Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña quería inscribirla en otro, la Justicia condenó al Departamento de Educación a inscribir inmediatamente a la niña en el colegio que solicitaban los padres, y estableció en la misma Sentencia: < vulnerado un derecho fundamental, es de rango reglamentario, - como es el caso-, y no puede ser interpretada y aplicada de modo que esa vulneración no se produzca, -cosa que no puede afirmarse del decreto de autos-, (el decreto del Departamento de Educación de la Generalitat) puede y debe ser anulado por la jurisdicción ordinaria>>. VII. 4 La reaparición de los equipos oficiales de asesoramiento psicopedagógico, en el ámbito de las altas capacidades, adjudicándoles, mediante instrumento legal inferior, competencias diagnósticas, con la superposición eufemística de la fase previa al diagnóstico clínico, que es la evaluación psicopedagógica, no resulta posible realizarse mediante un instrumento legal. sin que este corra igual suerte que las anteriormente referidas leyes restrictivas de los derechos educativos, reconocidos en las leyes orgánicas. En tal supuesto resulta necesario que los padres conozcan y que nuevamente denuncien la peligrosísima práctica que está produciéndose en el sistema educativo, en torno al diagnóstico de los alumnos de altas capacidades: 39 VII. 5 Los miembros de los equipos oficiales de asesoramiento psicopedagógico y orientación educativa (EOEP), conocen su falta de titulación para poder realizar diagnósticos, y la posible tipificación de estas conductas en el artículo 403 del Código Penal, caso de realizar el diagnóstico, o bien aquello que sólo se puede realizar mediante un diagnóstico. Pero, también saben que si derivan a una niña o niño con posible alta capacidad a un centro especializado en diagnóstico, que cuenta con el equipo multiprofesional, con todas las titulaciones legalmente requeridas, de diagnosticarse una alta capacidad sus padres aportarán al colegio el diagnóstico con un dictamen que indicará con todo detalle la niño necesita y que la Ley Orgánica de Educación obliga, LOE Art.72.3), lo cual supondrá un trabajo complementario y un precedente para el 5% de los alumnos que son de alta capacidad. Para evitar este trabajo que algunos "funcionarios de la educación” ven como un engorro, en lugar de derivar a las familias a un centro especializado, en algunos casos, como se ha podido constatar, prefieren derivar a las familias a determinados centros que si bien cuentan con profesionales con competencias sanitarias, no conocen la superdotación, ni en general las altas capacidades, por lo que éstos funcionarios de la educación no ven “riesgo” alguno de que el niño regrese al colegio con la indicación de la curricular precisa derivaciones que hace algunos miembros de equipos de asesoramiento psicopedagógico hacía centros especializados para niños con patologías psíquicas. VII. 6 Estas conductas que se están sucediendo, provocan en el niño de alta capacidad el Síndrome de Difusión de la Identidad, en la forma descrita en el. " los Alumnos de Altas Capacidades que se imparte a los docentes mediante convenio de colaboración del Ministerio de Educación con el Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades, en los siguientes términos: " <Trastorno grave de la 40 Al ir observando que los demás niños le ven diferente, que su interacción con los demás resulta difícil en ambos sentidos; y que por el contrario, los demás interaccionan sin dificultad entre ellos, puede ir considerando su diferencia en el sentido mas peyorativo: se siente un "bicho raro", y con frecuencia creen ser “tontos”. Hallarse en un centro de salud mental infantil con otros niños visiblemente afectados de diversos trastornos psíquicos, les supone la evidencia y la confirmación de sus suposiciones más peyorativas. En estos casos esta vivencia y convicción oculta y profunda no les resulta superable por manifestaciones verbales de los padres o del personal psiquiátrico. En ocasiones desde las mismas escuelas, o desde equipos de asesoramiento psicopedagógica, o de orientación educativa de las escuelas, con la excusa de su gratuidad, y de que en los centros de psiquiatría infantil existen profesionales con competencias sanitarias, padres de niños posiblemente superdotados han sido derivados a estos centros. Al parecer estas actuaciones se han realizado en relación a que estos centros, por una parte, carecen de profesionales con competencias sanitarias que sean expertos en altas capacidades, por lo que estos centros desconocen la diferente aplicación de los tests en las altas capacidades, no poseen los tests específicos de este colectivo, desconocen el diagnóstico diferencial del síndrome de la disincronía, así como las pautas diagnósticas, específicas de este colectivo, diferentes de las del DSM-IV TR y de otros manuales internacionales (Ver DSM-IV TR). Por otra parte, y en ningún caso existen, en estos centros, expertos en altas capacidades con competencias educativas. Es, por tanto conocido que el niño regresará a la escuela sin indicación alguna acerca de la adaptación curricular precisa que indica la Ley Orgánica de Educación, y que todos los niños de altas capacidades necesitan. Desde una escuela, desde un equipo de asesoramiento psicopedagógico, desde la inspección educativa, u otro organismo, derivar o indicar a los padres a centros de psiquiatría infantil, ignorando a los centros especializados en diagnóstico de altas capacidades, además de la evidente quiebra de la profesionalidad en grado máximo, en función del daño que supone para la salud psíquica del niño, constituye una, vulneración de la Ley de Defensa de la Competencia, por lo que, sin necesidad de intervención por parte de abogado, procede poner los hechos en conocimiento tanto de las autoridades educativas como del Tribunal de Defensa de la Competencia.>> 41 VII. 7 Estas conductas, que todos los ciudadanos debemos denunciar, se producen con tal frecuencia que tan sólo de una población de la provincia de Tarragona, durante el curso pasado, se han producido cuatro casos con derivaciones de cuatro niños a centros de salud mental, donde estaban siendo tratados con productos psicotrópicos, como si se trataran de niños con patologías psíquicas, diagnostica erróneamente con mayor frecuencia, seguido del Trastorno Obsesivo Compulsivo y el Síndrome de Asperger-, y en los cuatro casos, no se trata de niños con deficiencia mental, sino superdotados con Disincronía pronóstico que el síndrome que produce la errónea derivación y el erróneo diagnóstico y tratamiento con productos psicotrópicos innecesarios. El actual redactado de este proyecto legislativo balear, potencia estas gravísimas responsabilidades que se están produciendo, pues, por una parte, evita el diagnóstico clínico completo que efectúan los centros especializados que cuentan con equipos multidisciplinares de expertos, con los títulos legales que se requieren, y, por otra parte promueve el error por el que se presenta una simple evaluación psicopedagógica como forma de diagnosticar la superdotación y las altas capacidades. Estas conductas producen enormes sufrimientos a muchas familias, e irreparables traumas a nuestros niños y niñas más capaces. VII. 8 El sistema educativo y los mismos padres deben saber que las apreciaciones previas al diagnóstico de los padres son mucho más certeras que las que realizan las escuelas con los miembros de los equipos de asesoramiento oficial. En efecto, en el año 2001 el doctor Esteban Sánchez Manzano, de la Universidad Complutense de Madrid realizó un macro diagnóstico a 33.000 alumnos de 65 colegios de Madrid. Previamente solicitó que los mismos colegios que con el asesoramiento de los miembros de los equipos oficiales de asesoramiento psicopedagógico (en Cataluña EAP, en Madrid EOEP), expresaran su criterio diagnóstico acerca de que niños podrían ser superdotados. También recabó el criterio de los padres. Tras el diagnóstico comprobó el grado de acierto/error de unos y otros. Los colegios asesorados por los equipos oficiales de asesoramiento psicopedagógico arrojaron un porcentaje de error del 94%, mientras que las predicciones de los padres resultaron acertadas en el 70%. Conocedor de estos resultados el Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid don Pedro Núñez Morgades, considerando que el error de los equipos oficiales de asesoramiento psicopedagógico no podía ser tan elevado, encargo otro estudio. Su estudio oficial arrojó el error de los equipos oficiales de asesoramiento psicopedagógico y de los profesores del 97%. 42 VII. 9 Los padres y los educadores deben saber que las pautas diagnósticas generales contenidas en el DSM-IV-TR, u otros manuales internacionales, no son de aplicación para los niños, adolescentes, jóvenes o adultos superdotados, como tampoco lo son para los niños con patologías psíquicas. Los tests generales están basados en las pautas diagnósticas generales. Los diagnósticos a las personas superdotadas, o con patologías psíquicas sólo son científicamente válidos si están realizados mediante la aplicación de sus pautas diagnósticas específicas. El de los alumnos de altas capacidades" que aprobado por el Ministerio de Educación que se imparte a los docentes mediante convenio de colaboración entre el Ministerio de Educación y el Consejo Superior de Expertos en Altas Capacidades define así el DSM-IV-TR < Manual internacional de pautas para los diagnósticos de las especificidades psíquicas. Siglas de “Diagnostic and Statiscal Manual of Mental Disordres” de la American Psychiatric Association y la Organización Panamericana de Salud de la Organización Mundial de la Salud. Los diagnósticos de las personas superdotadas se realizan en función de sus pautas diagnósticas específicas, diferentes de las generales, por lo que los diagnósticos de este colectivo, que se realizan en base a las pautas diagnósticas o sintomatología general, carecen de validez científica. Las personas con superdotación son objeto de frecuentes errores diagnósticos>>. (Mayor información acerca de los constantes errores diagnósticos que son víctimas las niñas, niños adolescentes y jóvenes de altas capacidades, consecuencia de la falta de formación de los profesionales que realizan estos diagnósticos, en altas capacidades, y específicamente de esta cuestión fundamental, se halla en la página web de la Confederación Española de Asociaciones de Altas Capacidades concretamente en su página principal clicando en los botones que se hallan en la sexta hilera horizontal, desde la entrevista al doctor E. Amend, y hasta la mitad de la hilera novena. Se trata de una serie de artículos científicos de nuestros colegas de Estados Unidos, tras 30 años de experiencia en el diagnóstico de las altas capacidades). VII. 10 . Los padres son los primeros responsables de la educación de sus hijos, tal y como reconoce la Ley Orgánica de Educación de 1985 en el nuevo redactado que le ha dado la actual Ley Orgánica de Educación. Con la reciente entrada en vigor de la Constitución Europea o Tratado de Lisboa, ha entrado en vigor legal la Carta Europea de Derechos comunitarios, que 43 garantiza a todos los padres su derecho a la educación no sólo de acuerdo con sus criterios religiosos y morales sino también de acuerdo con las convicciones pedagógicas. . En el caso de que sus derechos educativos no se hallen fielmente reflejados en el ordenamiento jurídico inferior, los padres para cumplir con su responsabilidad deberán exigir sus derechos reconocidos en el ordenamiento jurídico superior, directamente ante los tribunales de justicia del Estado Español, y si es necesario ante el Tribunal Internacional de Derechos comunitarios de Luxemburgo, sin olvidar que el largo camino recorrido para conseguir el reconocimiento de los derechos educativos de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes de altas capacidades, en el ordenamiento jurídico superior, no ha sido de la mano de las administraciones educativas autonómicas, sino en constante lucha contra ellas, y gracias, por una parte al Ministerio de Educación, y por otra, a los Tribunales de Justicia que han producido una sensata, y unánime jurisprudencia, en línea con los postulados científicos de la investigación internacional. VII. 11 La revista Nature, en su edición de abril de 2006, publicó los resultados de la investigación científica realizada por la Secretaría de estado de educación del gobierno de Estados Unidos, con la participación de la Universidad de Montreal, y que duró más de 17 años. Más de 300 niños superdotados habían estado sometidos mediante control por escáner. Esta investigación científica demostró que el cerebro los alumnos superdotados, y los de altas capacidades sufre un proceso de desarrollo morfológico muy diferente, como muy diferente es la configuración fisiológica final, especialmente en el corte cerebral, y específicamente en la corteza prefrontal. Ello fue presentado por la revista científica Paradigmes, del Departamento de Innovación, Universidades y Empresa de la Generalitat de Catalunya, en su monográfico: Nuevo Paradigma de la Superdotación y de las Altas Capacidades”, referenciado anteriormente, y que la Generalitat de Cataluña sigue divulgando en su Web oficial, y también a la comunidad científica internacional mediante su traducción al inglés VII. 12 Científicamente es sabido que la configuración morfológica diferente del cerebro implica funciones cognitivas cualitativamente muy diferentes. La Neurología, ciencia de enorme desarrollo en la actualidad, indica que la corteza cerebral tiene un papel primordial en los procesos cognitivos que nos caracterizan. Sin embargo, no toda su superficie tiene la misma funcionalidad (Luria, 1966), destacando las llamadas áreas de asociación con, que en la Superdotación y en las altas capacidades, es donde aparecen con mayor nitidez los aspectos diferenciales de carácter cualitativo en los procesos 44 cognitivos propios de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de la conducta, posibilitando sus conductas complejas. En la conducta y en la cognición de las personas con Superdotación y altas capacidades, adquiere especial interés las áreas asociativas del llamado lóbulo prefrontal (LPF) o parte anterior del lóbulo frontal, -que morfológicamente es muy diferente en estos alumnos, y es donde se localizan estos factores cualitativamente diferenciales de las altas capacidades cognitivas relacionadas con los procesos de aprendizaje, control y desarrollo de su conducta en general, aunque siempre teniendo en cuenta que el cerebro actúa como una unidad funcional integrada. El LPF de estos alumnos tiene unas características propias, claramente diferenciadas, en una gran superficie cortical, una estructura neurológica de diferente densidad, pero con una gran interconectividad y una maduración tardía. Estas propiedades favorecen la dependencia y asimilación de los estímulos externos para su definitiva estructuración psicobiológica (Bufill & Carbonell, 2004; Semendeferi & al). Tanto la Neurología como la Psicobiología han relacionado las áreas de asociación del LPF con las capacidades cognitivas cualitativamente diferenciadas en estas personas, que posibilitan sus diferentes formas de realizar los procesos de aprendizaje-enseñanza, y conductas. Son las funciones ejecutivas (FE) o conjunto de habilidades cognitivas de superior organización e integración, las cuales permiten la maximización de la eficacia conductual en un momento determinado, es decir, transformar el pensamiento en acción y de efectuar su control. Su acción conjunta con el resto de las capacidades cognitivas, hacen posibles los diferentes procesos de enseñanza-aprendizaje, en estas personas, así como la diferente conducta de estos alumnos, caracterizada por una posible e importante rapidez o flexibilidad en la adquisición de nuevos aprendizajes, siempre que se les facilite dichos procesos en su forma diferente. De ello dependerá su aprendizaje y el desarrollo de las conductas, la capacidad de abstracción y simbolismo, y el equilibrio emocional. Todo ello, insistimos, sólo en la medida en que se les posibilite realizar los procesos de enseñanza-aprendizaje de la diferente forma en que está concebido su cerebro (Allegri & Harris; Barkley; Coolidge & Wynn,; Estevez-Gonzalez & al.,; Fuster; Jodar V icente; Kane &) La existencia de las referidas diferencias anatómicas y neurológicas determinan la diferente forma de adquisición de sus diferentes de capacidades cognitivas, en el ámbito cualitativo, con muy diferenciado papel en los procesos epigenéticos, condicionando la creatividad y la motivación, así como las funciones ejecutivas y las capacidades emergentes. Teniendo en cuenta que la conducta es el resultado de la interconexión funcional de todas las capacidades cognitivas, toda manifestación cultural, afecta, en estos alumnos, de forma muy diferente en el resultado de la potencialidad y desarrollo de las mismas. 45 Una de las consecuencias conductuales y de aprendizaje, relacionadas con estas diferencias cognitivas, es la manifestación de formas culturales marcadas por una distinta reflexividad y flexibilidad conductual, lo que supone una diferente capacidad de adaptabilidad o de respuesta a los cambios . Un concepto que debe quedar claro es que al analizar y comparar la capacidad cognitiva diferencial, y el distinto comportamiento, de estos alumnos, adquieren una apariencia similar en muchos aspectos, pero resultan sustancialmente distintas, pues su comportamiento general, forma de procesar la información, aprender y razonar, y de relación social, siguen patrones cognitivos específicos, muy distintos a los estándar. Estos procesos son difíciles de entender sin una mínima comprensión dela naturaleza específica de sus procesos cognitivos diferenciales que los hacen posibles, por lo que resulta imprescindible seguir las directrices que indica el modelo multidisciplinar neurobiológico y psicobiológico, completamente alejado de nuestros docentes, funcionarios de la educación, y en definitiva de nuestros sistemas educativos. VII. 13 La aceptación científica Nuevos Postulados de la Neurociencia, la Neurodidáctica, que en el campo de las altas capacidades constituyen el Nuevo Paradigma de la Superdotación, es plena, sin que exista la menor duda científica en la investigación internacional. Todo ello, desde la presentación realizada por parte del Ministerio de Educación, a través de la ponencia “La Superdotación a Examen”, encargada por el Ministerio al doctor Jaime Campos Castelló, Jefe de Neuropediatría del Hospital Clínico de Madrid, en las Primeras Jornadas Nacionales sobre el Estudio de la Atención Educativa de los alumnos Superdotados, celebradas en Madrid, los días 9 y 10 diciembre de 2002, hasta el reciente Congreso Internacional de Altas Capacidades celebrado en Donosita en marzo de 2010, en el que destacamos la ponencia del doctor Francisco Gaita: Clínicos de las Altas Capacidades” Diez, con niños y niñas de alta capacidad molecular. Investigador Científico Titular del Consejo Superior de Investigaciones Científicas dirige, resaltó los factores cualitativamente diferenciales de la inteligencia en la Superdotación, y puso de manifiesto la los hallazgos científicos de estos factores clínicos en el genoma humano, VII. 14 En definitiva, el texto del proyecto de ley balear, sin duda podrá constituir un instrumento de gran utilidad para, para aquellos maestros, profesores, inspectores y miembros de los equipos de asesoramiento 46 psicopedagógico, funcionarios de la educación que pretendan evitar el diseño, desarrollo y evaluación de la que necesitan todos sus alumnos de altas capacidades, y preceptúa la Ley Orgánica de Educación (LOE. Art. 72.3), evitándose, al mismo, tiempo adquirir la formación específica que requiere. Ello, sin tener en cuenta el grave daño que supone en la salud mental de estas niñas, niños, adolescentes y jóvenes. A las familias de niños de altas capacidades, que no hayan adquirido un cierto nivel de formación específica, mediante este texto considerarán que tan siquiera deben solicitar la prescrita medida educativa que sus hijos necesitan. Es importante que los padres y los educadores tengan muy claro que dicho texto, aunque adquiriera forma del texto legal, seguiría siendo un documento carente de fundamento de derecho y sin valor legal alguno, aunque se le haya dado un pomposo nombre. VII. 15 Carece de todo sentido que entremos en el detalle de los distintos apartados que constituyen el artículo 20 del proyecto legislativo balear, pues no tiene fundamento científico ni jurídico afirmar que ya se considerará la colaboración de un profesional con competencias sanitarias en el necesario diagnóstico de los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo,c uando lo aconseje un expediente de inferior rango, ya que el criterio superior de los dictámenes y certificados médicos oficiales de estos profesionales, viene determinado en su necesidad diagnóstica por la legislación de rango superior. Tampoco tiene sentido considerar los certificados médicos oficiales o dictámenes médicos, que puedan aportar los padres -primeros responsables de la educación de sus hijos- en el diagnóstico, como susceptibles de ser incorporados en una mera evaluación psicopedagógica, pues la obligatoriedad del acatamiento de los certificados médicos oficiales, y dictámenes médicos viene determinado en la legislación superior, máxime teniendo en cuenta que la derivación que los padres realizan a sus hijos, respecto al sistema educativo, lo es únicamente en aspectos educativos, no sanitarios, y siempre dentro del principio de subsidiaridad del Estado de Derecho. 47 VIII.Propuesta de texto alternativo al artículo 20 Ofrecemos la siguiente propuesta alternativa al texto del artículo 20, mediante dos opciones: A. Supresión íntegra de dicho artículo. B. Sustitución íntegra de su texto actual por el siguiente: “La identificación de las necesidades educativas de los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo: detección, evaluación psicopedagógica y diagnóstico clínico, se realizará mediante las formas procedimientos establecidos en la legislación vigente”. CONSEJO SUPERIOR DE EXPERTOS EN ALTAS CAPACIDADES. Presidente Dr. Juan Luis Miranda Romero. Médico Psiquiatra, Perito Judicial Psiquiatra, Neurocientífico, Profesor Universitario. personalidad, descrito por el Dr. Otto Kernberg, Presidente de la Sociedad Psicoanalítica Internacional, por el que el sujeto ve diluir su personalidad con distorsiones cognitivas y deterioro progresivo del yo. Se han descrito casos en niños superdotados que han contraído este grave síndrome como consecuencia de haber sido derivados para su diagnóstico de altas capacidades a centros de salud mental con niños de diferentes patologías psíquicas. En estos casos el Síndrome de Difusión de la Identidad se produce en base a que el niño superdotado desde su uso de razón, se siente diferente, y sabe que es diferente, pero inicialmente ignora el sentido de su diferencia. (Sentencia judicial completa en http://instisuper2.iespana.es/ , http://confederacionceas2.iespana.es /, http://www.agrupans.altas-capacidades.net/ , en “Se crea el Registro de Centros Educativos”, en página principal, tras la cabecera). T
1. La detecció de possibles necessitats educatives correspon als equips
docents sota la coordinació del tutor del grup. Per dur-la a terme recolliran,
analitzaran i valoraran informació rellevant sobre els diferents elements que
intervenen en el procés d’ensenyament-aprenentatge, sobre l’alumne i el seu
context familiar.
2. Per a aquesta tasca comptaran amb orientacions, indicadors i programes
elaborats en equip pel personal de suport i pels serveis d’orientació, seguint
les instruccions establertes pel Servei d’Atenció a la Diversitat.
3. La resposta educativa s’iniciarà paral·lelament a la detecció de necessitats
i s’anirà adaptant segons el procés de confirmació o d’avaluació
psicopedagògica
(Sentencia judicial completa en
http://instisuper2.iespana.es/ ,
http://confederacionceas2.iespana.es
/, http://www.agrupans.altas-capacidades.net/ , en “Se crea el Registro de Centros Educativos”, en página principal, tras la cabecera)
Denunciamos el infumable documento LIBERTICIDA para la familia y que solo podemos tildar de FASCISTA... ¡y que nos perdonen los fascistas! (en catalán):
Esborrany del Decret xx/xxxx, pel qual es regula l’atenció a la diversitat i l’estructura i l’organització de l’orientació educativa en els centres educatius no universitaris sostinguts amb fons públics a les Illes Balears
La Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’Educació al seu preàmbul exposa la idea que l’educació és el mitjà més adequat perquè infants i joves construeixin la seva personalitat, desenvolupin al màxim les seves capacitats, conformin la seva pròpia identitat personal, i configurin la seva comprensió de la realitat. Aquesta Llei també planteja com a repte aconseguir que tots els ciutadans puguin rebre una educació i una formació de qualitat, sense que aquest bé quedi limitat només a algunes persones o a determinats sectors socials. Per això, en el seu títol preliminar, posa de manifest els principis en què s’inspira el sistema educatiu, que són entre d’altres: la qualitat de l’educació per a tot l’alumnat; l’equitat, que garanteixi la igualtat de drets i d’oportunitats; la no discriminació i la inclusió educativa; la flexibilitat per adequar l’educació a la diversitat d’aptituds, interessos, expectatives i necessitats de l’alumnat; l’orientació educativa i professional dels estudiants; i la participació de la comunitat educativa en l’organització, el govern i el funcionament dels centres docents.
El títol II d’aquesta Llei fa referència als grups d’alumnes que requereixen una atenció educativa diferent de l’ordinària, perquè presenten alguna necessitat específica de suport educatiu, i encomana a l’Administració educativa l’establiment dels procediments i recursos necessaris per identificar aviat aquestes necessitats, així com una distribució adequada i equilibrada de l’escolarització d’aquest alumnat en centres públics i privats concertats. Correspon també a l’Administració educativa dotar els centres dels recursos necessaris per atendre adequadament aquest alumnat. Els criteris per determinar aquestes dotacions han de ser els mateixos per als centres públics i per als privats concertats.
Atès que l’assumpció de competències en matèria educativa possibilita el desenvolupament de la Llei Orgànica d’Educació (LOE), la publicació d’aquest Decret suposa l’oportunitat de dissenyar i regular la resposta educativa pel que fa a l’atenció a la diversitat i a l’orientació educativa, tenint en compte les condicions socioculturals i les característiques pròpies d’aquesta Comunitat Autònoma.
En la redacció d’aquest Decret s’han tingut presents una sèrie de normes no educatives materialment, com a referències inspiradores i de compliment necessari, com la Llei 13/1982, de 7 d’abril, d’integració social dels minusvàlids, la Llei orgànica 5/2000 de gener, reguladora de la responsabilitat penal dels menors, desenvolupada al Reial decret 1774/2004, de 30 de juliol, pel qual s’aprova el Reglament de la Llei orgànica 5/2000, de 12 de gener, reguladora de la responsabilitat penal dels menors; la Llei 51/2003, de 2 de desembre, d’igualtat d’oportunitats, no discriminació i accessibilitat universal de les persones amb discapacitat; i la Llei 17/2006, de 13 de novembre, integral de l’atenció i dels drets de la infància i l’adolescència de les Illes Balears. Així mateix, respecte a la normativa educativa pròpia de les Illes Balears, aquest Decret és un complement d’altres disposicions vigents com els decrets dels currículums dels diversos ensenyaments, el Decret 71/2008, de 27 de juny, que estableix el currículum de l’educació infantil, el Decret 72/2008, de 27 de juny, que estableix el currículum de l’educació primària, el Decret 73/2008, de 27 de juny, que estableix el currículum de l’educació secundària obligatòria, i el Decret 82/2008, de 25 de juliol, que estableix el currículum del batxillerat.
La diversitat és una característica intrínseca dels grups humans. Per això, en tant que realitat social i educativa ha de ser considerada en si mateixa un element enriquidor i no un factor de desigualtat. L’objectiu d’aquest Decret és establir i regular la resposta educativa a la diversitat de l’alumnat sota els principis de qualitat, d’equitat, d’integració i d’inclusió, desenvolupant un marc normatiu propi de les Illes Balears que sigui hereu d’experiències contrastades i adequat a les condicions socioculturals de les nostres illes.
En els grups educatius existeix una variabilitat natural que ha de trobar una resposta educativa de qualitat al llarg de tota l’escolaritat, més enllà de la visió que associa el concepte de diversitat exclusivament a col·lectius que tenen aquestes peculiaritats que requereixen el diagnòstic i l’atenció de professionals especialitzats. Per això, aquest Decret estableix i regula les mesures generals, ordinàries i específiques d’atenció a la diversitat, els aspectes relatius a l’orientació educativa i les seves actuacions, així com la regulació dels recursos humans i materials necessaris que han de fer efectiva l’atenció a la diversitat.
La resposta educativa adequada a tots els alumnes es concep a partir del principi d’inclusió, entenent que únicament d’aquesta manera es garanteix el desenvolupament de tots, s’afavoreix l’equitat, i es contribueix a una cohesió social real. L’atenció a la diversitat és una necessitat que abraça totes les etapes educatives i tots els alumnes. És a dir, es tracta de tenir en compte la diversitat dels alumnes com a principi, i no com una mesura que correspon a les necessitats d’uns quants. No obstant això, en el títol II de la Llei dedicat a l’equitat en l’educació i a la compensació de desigualtats en l’educació, es té en compte que hi ha determinats alumnes amb necessitat específica de suport educatiu: pel fet de presentar necessitats educatives especials; per dificultats d’aprenentatge; per les seves altes capacitats intel·lectuals; per haver-se incorporat tard al sistema educatiu; o per condicions personals o d’història escolar.
En aquest Decret s’assumeix el repte d’una educació en igualtat d’oportunitats per a tot l’alumnat, la qual cosa implica la identificació de les seves necessitats al més aviat possible, per iniciar l’atenció educativa que pugui requerir de manera immediata i integral. La finalitat és la següent: que, amb el reconeixement de totes les seves potencialitats i aportacions, i en aplicació de les mesures necessàries, comptant amb la participació del conjunt de la comunitat, tots els alumnes puguin assolir el màxim desenvolupament de les seves capacitats personals i, en tot cas, els objectius i competències bàsiques establertes amb caràcter general per a tot l’alumnat.
Per tant, és necessari atendre la diversitat de l’alumnat i contribuir de manera equitativa als nous reptes i dificultats que aquesta diversitat genera. Es tracta que tots els centres, tant els de titularitat pública com els privats concertats, assumeixin el seu compromís social amb l’educació i facin una escolarització sense exclusions, i que desenvolupin processos d’ensenyament-aprenentatge adaptats als grups i alumnes, sempre dins dels principis d’autonomia pedagògica. A canvi, tots els centres sostinguts amb fons públics han de rebre per part de les diverses administracions els recursos materials i humans necessaris per complir les seves tasques, aportant alhora el seu compromís i esforç i reflectint-ho al Projecte Educatiu de Centre, que ha de recollir, en una concepció àmplia de l’atenció a la diversitat, un seguit d’actuacions educatives complexes que impliquin no només l’alumnat i el professorat, sinó també les famílies i la comunitat educativa en general.
Per atendre totes les necessitats dels alumnes, i més especialment les d’aquells que de manera temporal o permanent presenten necessitats específiques, no són suficients els recursos que l’Administració educativa pot disposar. Per això, i en aplicació del que dicta l’article 72 de la LOE, al llarg d’aquest Decret es fa referència a altres administracions que també tenen responsabilitats amb infants i joves, amb la finalitat que puguin aportar mitjançant acords els recursos dels quals disposin per garantir i satisfer amb qualitat les necessitats d’aquest alumnat.
Per desenvolupar tots aquests aspectes, aquest Decret s’estructura en nou capítols. En primer lloc, el capítol I estableix l’objecte i l’àmbit d’aplicació d’aquest Decret. El capítol II està dedicat als principis generals que han de regir l’atenció a la diversitat, als quals s’ha d’adaptar l’Administració educativa i els centres docents en qualitat d’agents directes i immediats de l’atenció a la diversitat. En aquest sentit, es destaca la importància del Pla d’atenció a la diversitat per tal que cada centre adeqüi la seva intervenció educativa a les característiques i necessitats del seu alumnat. També s’estableixen principis d’actuació envers l’atenció a la diversitat referits a la formació permanent del professorat.
El capítol III està destinat a les mesures d’atenció a la diversitat orientades a respondre les necessitats concretes de l’alumnat perquè, d’acord amb les seves capacitats, pugui assolir els objectius i, si és el cas, les competències bàsiques establerts per a les distintes etapes educatives. Estableix, en primer lloc, les actuacions generals que l’Administració educativa, amb la col·laboració d’altres administracions, du a terme per garantir el compliment dels principis educatius de qualitat i d’equitat. A continuació, s’estableixen mesures de suport ordinari definides com a estratègies organitzatives i metodològiques que han de possibilitar l’adequació del currículum sense alteracions significatives al context sociocultural i a les característiques de l’alumnat del centre; també es proposen mesures de suport específic per donar resposta a determinades necessitats després de comprovar que no són suficients les mesures ordinàries previstes. S’estableixen també mesures adreçades a diverses etapes educatives, així com mesures dirigides a l’alumnat d’incorporació tardana, als alumnes amb altes capacitats intel·lectuals, a l’alumnat amb problemes de salut i a l’alumnat amb desavantatge social.
El capítol IV tracta les necessitats específiques de suport educatiu (NESE) definint el tipus d’alumnat que necessita una atenció educativa diferent a l’atenció ordinària. Es regula la detecció, la identificació i la valoració de les necessitats específiques per part dels diversos professionals, així com el seguiment de l’evolució de l’alumnat.
El capítol V tracta de l’escolarització de l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu sota els principis de normalització, inclusió i igualtat d’oportunitats i amb una distribució equilibrada entre els centres sostinguts amb fons públics. Es fa una especial consideració de l’alumnat amb necessitats educatives especials i de l’alumnat d’incorporació tardana.
El capítol VI està dedicat als centres d’educació especial i a les unitats educatives amb currículum propi (UECP). Es defineixen els centres d’educació especial com a centres que ofereixen ensenyament a l’alumnat amb necessitats educatives especials (NEE), que no poden ser ateses en els centres ordinaris i s’organitzen els ensenyaments que poden oferir aquests centres. Es creen les UECP com a unitats a centres ordinaris per a aquell alumnat que pot desenvolupar capacitats bàsiques de comunicació i d’integració social però que requereix de suports molt especialitzats i d’estratègies educatives molt diferenciades.
El capítol VII tracta de l’avaluació de l’aprenentatge de l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu que s’ha de regir per la normativa general adaptada als programes específics o a les diverses adaptacions curriculars.
El capítol VIII es dedica a l’orientació educativa i als serveis i professionals especialitzats en l’orientació. Es tracta l’orientació dels alumnes com una part de l’acció educativa en el seu conjunt, tenint com a destinataris tant els alumnes com els seus pares o tutors. S’estableixen els serveis especialitzats en orientació com a suport al professorat, als centres i a la comunitat educativa en general, i com a responsables de la detecció, identificació i valoració de les necessitats específiques de l’alumnat. En aquest capítol també es determinen les funcions dels serveis d’orientació.
A fi de donar una resposta educativa adequada, el capítol IX regula els recursos humans i materials amb què l’Administració educativa dotarà els centres sostinguts amb fons públics. A més, es preveu assignar una major dotació de recursos a determinats centres per raó de projectes innovadors emmarcats en el Pla d’atenció a la diversitat. També recull la possibilitat d’establir acords i convenis amb altres administracions i entitats, públiques o privades, per tal de poder comptar amb aquells recursos humans i materials, l’especificitat dels quals és necessària per garantir el dret a l’educació i l’accés al currículum .
Per tot això, a proposta del conseller d’Educació i Cultura, d’acord amb el Consell Consultiu i havent-ho considerat el Consell de Govern en la sessió de dia .......
DECRET
Capítol I
Objecte i àmbit d’aplicació
Article 1
Objecte
1. Aquest Decret té per objecte establir l’ordenació educativa de l’atenció a la diversitat de l’alumnat, regular-ne la resposta educativa, i establir l’estructura i l’organització de l’orientació educativa.
2. L’atenció a la diversitat és el conjunt d’accions educatives que, en un sentit ampli, intenten donar resposta a les necessitats educatives de tot l’alumnat, així com prevenir i atendre les necessitats, temporals o permanents, que requereixen una actuació derivada de factors personals o socials relacionats amb:
a) situacions de desavantatge socioeconòmic i sociocultural.
b) condicions que dificulten l’assistència continuada al centre educatiu.
c) necessitats especifiques de suport educatiu.
3. Les accions educatives d’atenció a la diversitat tenen per finalitat adaptar el procés educatiu a les circumstàncies personals de tot l’alumnat, per aconseguir l’èxit escolar i l’eliminació de les barreres a l’aprenentatge i a la participació.
Article 2
Àmbit d’aplicació
Aquest Decret és d’aplicació en els centres docents no universitaris sostinguts amb fons públics en l’àmbit territorial de les Illes Balears.
Capítol II
Principis generals
Article 3
Criteris d’actuació
1. Tot l’alumnat, amb independència de les seves especificitats individuals o de caràcter social, té dret a una educació adequada a les seves necessitats i característiques. Per això, les mesures d’atenció a la diversitat hauran d’orientar-se a donar resposta a les necessitats educatives de l’alumnat, a l’assoliment dels objectius i, en el seu cas, de les competències bàsiques de les diverses etapes educatives i no podran, en qualsevol cas, suposar cap discriminació que dificulti l’assoliment i la titulació corresponent.
2. L’atenció a la diversitat s’ha de regir pels principis de qualitat, equitat, igualtat d’oportunitats, normalització, integració i inclusió, igualtat entre dones i homes, i compensació educativa; i ha de garantir l’ accessibilitat universal i la cooperació de la comunitat educativa.
3. L’actuació educativa en referència a l’atenció a la diversitat ha de:
a) Afavorir la inclusió escolar i social. Les actuacions han de tenir com a referent essencial la necessària normalització de les diferències en el context de l’aula i del centre, el respecte a aquestes diferències i l’èmfasi en la superació dels obstacles.
b) Inserir-se en l’organització del centre. La resposta educativa a les necessitats de l’alumnat requereix una flexibilitat en la proposta de modalitats organitzatives.
c) Estar inclosa en el currículum. El desenvolupament del currículum per part dels centres ha d’afavorir el tractament de la diversitat i tenir present la pluralitat que s’aprecia a l’aula.
d) Basar-se en la reflexió conjunta i en la col·laboració entre el professorat i les famílies.
e) Integrar els recursos que li ofereix l’entorn, i al mateix temps obrir i oferir-se a les institucions, famílies i associacions, per enriquir-se mútuament.
4. La Conselleria d’Educació i Cultura ha d’establir els procediments i recursos necessaris per identificar, el més aviat possible, amb personal amb la qualificació adequada, les necessitats específiques de l’alumnat. Així mateix, facilitarà la coordinació de tots els sectors que intervinguin en l’atenció a l’alumnat.
L’atenció integral a l’alumnat amb necessitat específica de suport educatiu s’ha d’iniciar des del mateix moment en què sigui identificada aquesta necessitat, amb independència de l’edat de l’alumnat, i s’ha de regir pels principis de normalització i d’inclusió.
5. La Conselleria d’Educació i Cultura ha d’escolaritzar l’alumnat amb necessitat específica de suport educatiu que s’incorpora al sistema educatiu fent una distribució equilibrada entre els centres de cada zona sostinguts amb fons públics.
6. La Conselleria d’Educació i Cultura ha de procurar que els centres que tenen característiques particulars o que estan situats a entorns especialment desafavorits no es converteixin en segregadors. Per tant, pot establir mesures generals de compensació, com per exemple donant-los un caràcter preferent per rebre l’atenció de determinats serveis de l’Administració, promocionant i col·laborant en la instauració i el desenvolupament de mesures específiques d’atenció a la diversitat, en la revisió de la dotació de suports i recursos materials i humans, i en la prioritat per rebre formació i fomentant l’estabilitat del professorat.
7. Quan la resposta educativa a les necessitats específiques de determinats alumnes sobrepassin l’àmbit de la Conselleria d’Educació i Cultura, aquesta promourà l’establiment d’acords amb les conselleries o administracions públiques competents així com amb les entitats privades i associacions sense ànim de lucre, amb la finalitat de dotar els centres de recursos humans i materials adients i per tal d’afavorir la inclusió educativa i la inserció sociolaboral.
8. La Conselleria d’Educació i Cultura ha d’impulsar la tasca de les associacions, federacions i confederacions de pares i mares mitjançant subvencions i ajudes que afavoreixin la realització de projectes destinats a la integració social en general, i de l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu, en particular, així com altres projectes que afavoreixin actituds de respecte envers la diversitat.
Article 4
L’atenció a la diversitat en els centres docents
1. Els centres docents, en l’exercici de la seva autonomia pedagògica i de gestió, són els agents directes i immediats de l’atenció a la diversitat. Aquests, en el seu àmbit d’actuació, amb l’objectiu d’aconseguir que l’alumnat arribi a assolir els objectius i competències bàsiques de les distintes etapes educatives, han de:
a) Adoptar les mesures generals d’atenció a la diversitat per facilitar l’accés i la permanència en el sistema educatiu del seu alumnat.
b) Seleccionar les mesures de suport ordinari per proporcionar una atenció individualitzada a la diversitat del seu alumnat.
c) Decidir les mesures de suport específic per oferir, a l’alumnat que presenta necessitat específica de suport educatiu, una resposta educativa adequada amb l’objectiu d’assolir el màxim desenvolupament possible de les capacitats.
d) Distribuir l’alumnat en els grups ordinaris, o en qualsevol altre tipus d’agrupament, segons criteris d’heterogeneïtat.
2. Les mesures a què fa referència el punt anterior es duran a terme des de la corresponsabilitat, la col·laboració i la cooperació entre els diferents professionals del centre i els agents externs que participen en el procés educatiu. D’aquesta manera es possibilita la detecció i l’atenció integral i coordinada de les necessitats de l’alumnat, l’elaboració de materials específics adaptats i la realització del seguiment i l’avaluació corresponents.
3. L’activitat del professorat del centre ha d’anar dirigida a l’assoliment de l’èxit escolar de tot l’alumnat, per tant, cal conèixer i impulsar el potencial de cadascun dels alumnes per assolir-lo, tenint en compte les seves expectatives. La riquesa de la diversitat és, en realitat, una oportunitat i un recurs educatiu per a la inclusió i la participació social.
4. L’assoliment de l’èxit escolar de tot l’alumnat requereix un clima de convivència segur i acollidor que afavoreixi la cohesió de la comunitat educativa i el respecte de les diferències.
5. Els centres han de proporcionar als pares/mares o tutors legals l’adequat assessorament individualitzat, així com la informació necessària que els ajudi en l’educació dels seus fills. L’assessorament i la informació s’ha d’adequar a les característiques dels interlocutors. La Conselleria d’Educació i Cultura proporcionarà l’assessorament tècnic que, en el seu cas, pugui ser necessari per dur a terme aquestes actuacions.
6. El centres han de proporcionar informació a l’alumne, prèviament a la seva aplicació, de les mesures organitzatives i curriculars que s’adoptin per a la seva atenció individualitzada, de manera adequada a les seves característiques, edat i maduresa.
7. L’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu participarà, amb caràcter general, amb el seu grup de referència en el conjunt d’activitats del centre educatiu.
Article 5
El Pla d’atenció a la diversitat
1. Tots els principis especificats a l’article 3 han de guiar el contingut del Pla d’Atenció a la Diversitat que cada centre ha d’elaborar dins del marc del Projecte Educatiu de Centre.
2. El Pla d’atenció a la diversitat té com a finalitat adequar la intervenció educativa a les característiques i necessitats del seu alumnat. L’elaboració del Pla correspon a l’equip directiu amb l’assessorament dels coordinadors de cicles o dels caps de departament i amb la col·laboració del servei d’orientació educativa. La seva aprovació correspon al claustre de professors a proposta de la Comissió de Coordinació Pedagògica.
3. Aquest pla ha d’incloure, com a mínim, els aspectes següents:
a) L’anàlisi de les característiques del centre i del seu entorn per a la detecció de necessitats.
b) La determinació d’objectius.
c) Les mesures de suport ordinàries i les mesures de suport específiques que es determinin.
d) L’organització dels recursos humans i materials per desenvolupar les mesures d’atenció a la diversitat.
e) Els principis i l’organització de l’acció tutorial.
f) Un pla d’acollida per facilitar la integració de l’alumnat que s’incorpori al centre procedent d’altres centres docents, d’altres països o que s’escolaritza per primera vegada.
g) L’avaluació i el seguiment del Pla per valorar la seva eficàcia i realitzar les adaptacions de les mesures existents amb l’objectiu d’obtenir la normalització i la inclusió de tot l’alumnat.
4. Dins el principi d’autonomia pedagògica i de gestió dels centres, també es poden incloure altres mesures de suport específiques no esmentades en aquest Decret, que hauran de ser autoritzades per la Conselleria d’Educació i Cultura. Si aquestes mesures suposen la necessitat de recursos humans o materials extraordinaris, han d’estar detalladament justificats per ser aprovades.
Article 6
Formació del professorat
1. La Conselleria d’Educació i Cultura, en col·laboració amb la Universitat, ha de garantir en la formació inicial del professorat una capacitació i uns coneixements apropiats per desenvolupar la seva tasca professional, segons els principis d’actuació de l’atenció a la diversitat.
2. La Conselleria d’Educació i Cultura ha d’incloure en els plans anuals de formació permanent del professorat activitats formatives adreçades a la investigació, la preparació o el perfeccionament de l’atenció a la diversitat.
3. La Conselleria d’Educació i Cultura ha d’incloure l’atenció a la diversitat en totes les activitats de formació permanent del professorat, des d’un enfocament inclusiu i enriquidor. De la mateixa manera ha de promoure publicacions i investigacions especialitzades a través de les convocatòries oportunes.
Capítol III
Mesures d’atenció a la diversitat
Article 7
Actuacions generals
Són actuacions generals per a l’atenció a la diversitat totes aquelles mesures que la Conselleria d’Educació i Cultura, amb la col·laboració pertinent d’altres administracions, planifica i du a terme per garantir el compliment dels principis educatius de qualitat i equitat.
Les principals actuacions generals per a l’atenció a la diversitat són:
a) Totes aquelles mesures que possibilitin la igualtat d’oportunitats a tot l’alumnat i el seu accés i la seva permanència en el sistema educatiu. S’inclouen aquelles que faciliten la prevenció, la detecció i el tractament de l’absentisme en l’ensenyament obligatori.
b) La distribució equilibrada de l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu entre tots els centres sostinguts amb fons públics.
c) Les mesures per garantir l’adequació física i tecnològica dels centres de manera que no existeixi cap barrera d’accessibilitat.
d) Els programes i iniciatives que fomentin l’escolarització primerenca per a tots els alumnes que ho sol·licitin, sense diferències d’origen geogràfic, econòmic o per característiques personals.
e) Les mesures d’ajuda per accedir als serveis complementaris de transport i menjador escolar de manera que l’accés a l’escolarització sigui universal, sense impediments de tipus geogràfic, econòmic, cultural o per condicions personals.
f) Els programes que fomenten la participació als centres d’agents especialitzats en actuacions de caràcter socioeducatiu.
g) Les mesures de suport tècnic i equipaments específics per garantir l’accés al currículum dels alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu.
h) L’articulació de programes i mesures de suport específic i la provisió als centres del recursos i mitjans necessaris per a l’atenció integral de l’alumnat.
i) Els programes de millora de la convivència a l’àmbit escolar.
j) L’impuls de programes generals per a l’adequada transició a la vida adulta.
k) El desenvolupament de mesures d’atenció educativa per a aquell alumnat en edat d’escolarització obligatòria, que per raons de mobilitat permanent dins el territori espanyol o en altres països, no pot assistir regularment a un mateix centre escolar.
Article 8
Mesures generals de suport
El centre ha d’articular les mesures generals d’atenció a la diversitat, és a dir, totes aquelles accions i estratègies que posa en funcionament i que faciliten:
a) L’accessibilitat i la participació de l’alumnat en el procés d’aprenentatge, garantint l’atenció educativa a tot l’alumnat des dels principis de no discriminació i d’inclusió com a valors fonamentals.
b) La permanència dels alumnes en el sistema educatiu.
c) L’optimització dels recursos i l’aplicació de les mesures de suport necessàries.
d) La coordinació interna i externa, l’adopció d’iniciatives de caràcter socioeducatiu i les accions orientades a la col·laboració del centre amb el seu entorn i amb les famílies, amb especial atenció a les famílies dels alumnes en situació de risc d’exclusió social o d’abandonament escolar.
e) El reforç de l’acció tutorial i orientadora.
Article 9
Mesures de suport ordinari
1. Són mesures de suport ordinari aquelles estratègies organitzatives i metodològiques que possibiliten l’adequació del currículum, al context sociocultural del centre i a les característiques de l’alumnat, sense fer-ne alteracions significatives.
2. Les mesures de suport ordinari tenen com a finalitat proporcionar una atenció individualitzada per tal que tot l’alumnat assoleixi els objectius i, en el seu cas, les competències bàsiques de cada etapa.
3. La decisió d’adoptar una o unes determinades mesures de suport ordinari en un grup o en un alumne recau en l’equip docent, juntament amb el cap d’estudis, i si cal, amb l’assessorament del servei d’orientació educativa.
4. Els centres docents, amb la finalitat de facilitar l’accessibilitat al currículum, han de realitzar adaptacions curriculars (AC), quan sigui necessari, a fi d’atendre les necessitats de tot l’alumnat. Es consideren mesures ordinàries les adaptacions curriculars no significatives i les d’accés al currículum.
a) Les adaptacions curriculars no significatives són aquelles modificacions dels elements del currículum que no afecten el grau de consecució dels objectius generals ni de les competències bàsiques.
b) Les adaptacions d’accés són aquelles modificacions que faciliten i possibiliten el desenvolupament curricular i es refereixen als elements organitzatius i als recursos de tot tipus (humans, tècnics, materials...) i a la seva optimització.
El referent de l’adaptació curricular són els objectius generals i les competències bàsiques de l’etapa. La seva elaboració, aplicació, seguiment i avaluació és responsabilitat de l’equip docent sota la coordinació del tutor i segons la circumstància es pot comptar amb l’assessorament específic del servei d’orientació.
5. Correspon als equips de cicle i/o als departaments didàctics, sota la coordinació dels caps d’estudis, amb l’assessorament dels serveis d’orientació i del personal de suport, la proposta i adopció de models, instruments i materials per realitzar i desenvolupar les AC de qualsevol tipus.
6. En la planificació d’atenció a la diversitat els centres docents poden adoptar, a més de les adaptacions curriculars, entre d’altres mesures, el suport en grups ordinaris, agrupaments flexibles i desdoblaments, mesures de reforç i altres programes de tractament personalitzat per a l’alumnat amb necessitat específica de suport educatiu.
7. En l’etapa de secundària obligatòria, els programes que condueixen a l’obtenció del títol de graduat, o els que proporcionen una capacitació professional, són mesures de suport ordinari.
8. En els ensenyaments reglats postobligatoris i en els de règim especial s’han de preveure les adaptacions d’accés i les adaptacions curriculars no significatives per a tot l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu, a fi que pugui obtenir la titulació corresponent.
Article 10
Mesures de suport específic
1. Són aquelles actuacions i programes dirigits a donar resposta a les necessitats específiques de suport educatiu a les quals es refereix l’article 19 d’aquest Decret, després de comprovar que no són suficients les mesures ordinàries previstes.
2. Les mesures de suport específic s’entenen com a respostes individualitzades i personalitzades a l’alumnat que requereix una atenció educativa diferent a l’ordinària, per presentar necessitats específiques de suport educatiu. D’aquestes mesures s’haurà d’informar les famílies o tutors legals i deixar-ne constància escrita.
3. L’aplicació de mesures i programes de suport específic comptarà amb l’assessorament del servei d’orientació educativa, que col·laborarà amb l’equip educatiu i el personal de suport, en el seu disseny i avaluació.
4. L’aplicació de mesures específiques no exclou l’aplicació de mesures ordinàries quan siguin necessàries. Cal donar les respostes educatives més adients a cada situació i a cada moment, evitant associar necessitats específiques a determinades mesures.
5. Romandre un curs més en l’etapa d’educació infantil es considerarà una mesura de suport específic per a l’alumnat amb necessitats educatives especials, en els termes que marca la normativa vigent.
6. La Conselleria d’Educació i Cultura ha de regular la implantació de programes socioeducatius destinats a l’alumnat en situació de risc personal o social, amb mesures de protecció o de reforma, o bé a l’alumnat per al qual resultin insuficients les distintes mesures d’atenció a la diversitat adoptades. Aquests programes poden suposar mesures d’escolarització compartida entre els centres ordinaris i altres institucions i/o entitats, en qui es podran establir protocols de col·laboració.
Article 11
Adaptacions curriculars significatives
1. Són adaptacions curriculars significatives (ACS) aquelles que s’aparten de manera substancial o significativament dels elements del currículum i, per tant, afecten al grau de consecució dels objectius establerts a cada etapa i, en el seu cas, de les competències bàsiques. Les adaptacions curriculars significatives es consideren una mesura de suport específic.
2. La Conselleria d’Educació i Cultura regularà els criteris i procediments per a la realització de les adaptacions curriculars significatives.
3. Les adaptacions curriculars significatives es poden realitzar a l’educació bàsica per als alumnes amb necessitats educatives especials.
4. També es poden realitzar, de manera temporal en l’educació bàsica, amb l’alumnat d’incorporació tardana en el cas de desconeixement de les dues llengües oficials que els ha de permetre l’accés al currículum, i/o amb alumnat que té un desfasament curricular de dos o més cursos i un nivell de competència que no li permet assolir els objectius de l’etapa.
5. La decisió d’aplicar una ACS ha d’estar avalada pel servei d’orientació educativa del centre, prèvia avaluació psicopedagògica realitzada amb la col·laboració corresponent del professorat, o prèvia avaluació inicial dels alumnes d’incorporació tardana, en aquest cas, per un període limitat.
6. Quan s’adopta la mesura de realitzar adaptacions curriculars significatives, les famílies o tutors legals hauran d’estar sempre informats de l’abast d’aquesta mesura, i especialment en els canvis d’etapa i de centre, de la qual cosa es deixarà constància escrita.
7. Les ACS es concretaran a la programació d’aula a partir de la programació didàctica. S’han de reflectir a un document específic que formarà part de l’expedient acadèmic de l’alumne.
Article 12
Mesures a la formació professional i als ensenyaments de règim especial
1. A l’àmbit de la formació professional, per a l’alumnat amb necessitats especifiques de suport educatiu, l’ensenyament i l’avaluació es faran amb metodologies inclusives i adaptades a les característiques de l’alumnat. Per tant, els centres han de comptar amb mesures i instruments de suport i de reforç per assessorar i orientar l’alumne.
2. En els cicles formatius, cada família professional dedicarà un temps setmanal de l’horari lectiu d’un professor a tasques de suport a l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu per reforçar l’assoliment de les capacitats terminals, dels continguts, de la terminologia específica i d’altres aspectes d’aquests ensenyaments.
3. Les persones que acreditin necessitats educatives especials o dificultats específiques d’aprenentatge poden sol·licitar les adaptacions oportunes a les proves d’accés als cicles formatius de formació professional i a les proves d’accés de caràcter general als ensenyaments de règim especial.
4. Per a l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu matriculat en cicles formatius o en ensenyaments de règim especial, es faran les adaptacions curriculars no significatives necessàries a fi que aquest alumnat pugui obtenir la titulació de l’especialitat corresponent o, en el seu cas, les certificacions necessàries per accedir al món laboral amb una formació adequada.
5. Els centres educatius han de facilitar a l’alumnat d’incorporació tardana, quan sigui necessari, les adaptacions d’accés oportunes perquè pugui assolir els objectius dels ensenyaments respectius.
6. Per a l’alumnat amb necessitats educatives especials s’ha de plantejar i organitzar un itinerari formatiu que incorpori la previsió de la durada per a l’assoliment dels ensenyaments que estigui cursant i de les possibles ajudes necessàries, tant en referència al suport d’especialistes com a l’acompanyament de la seva inserció quan sigui el cas.
Article 13
Mesures al batxillerat
1. En els termes expressats a l’article 21 del Decret 82/2008 que estableix l’estructura i el currículum de batxillerat a les Illes Balears, entre d’altres mesures d’atenció a la diversitat, es determina que la Conselleria d’Educació i Cultura pot autoritzar l’exempció total o parcial de determinades matèries del batxillerat. A més, la Conselleria d’Educació i Cultura podrà autoritzar, prèvia sol·licitud, que determinats alumnes puguin flexibilitzar la durada d’un curs, de manera que es pugui realitzar en dos anys escolars.
2. La Conselleria d’Educació i Cultura regularà els criteris i procediments per sol·licitar i autoritzar la mesures previstes en aquest article.
Article 14
Mesures adreçades a l’alumnat d’incorporació tardana al sistema educatiu
1. S’entén per alumnat d’incorporació tardana aquell que:
a) Procedeix d’altres països i s’incorpora al sistema educatiu de les Illes Balears.
b) Procedeix d’altres comunitats autònomes i presenta desconeixement de la llengua catalana.
c) Encara que hagi nascut a les Illes Balears té la condició d’estranger i presenta un desconeixement d’una de les dues llengües oficials i de la cultura pròpia de les Illes Balears.
2. Els centres han d’adoptar mesures d’acolliment i d’adaptació per a l’alumnat que s’incorpori en qualsevol moment a qualsevol etapa educativa, obligatòria i no obligatòria, per tal que al més aviat possible assoleixi la competència lingüística que li permeti un aprofitament del currículum propi del curs al qual està adscrit.
3. La Conselleria d’Educació i Cultura promourà el disseny de programes específics per a l’atenció de l’alumnat nouvingut a qualsevol de les etapes, obligatòries i no obligatòries, a fi d’establir el nivell d’usuari bàsic de la llengua catalana i/o de la llengua castellana, de tal manera que pugui assolir els objectius de les diferents àrees o matèries sense els impediments ocasionats pel desconeixement de la llengua d’aprenentatge. Igualment, aquests programes inclouran el coneixement de les característiques culturals, lingüístiques i històriques de les Illes Balears.
4. Amb la finalitat de respectar el principi d’inclusió i de compensació educativa, l’atenció específica a l’alumnat d’incorporació tardana es durà a terme, sempre que sigui possible, dins el grup de referència. En el cas que no sigui possible, les mesures aplicades seran limitades en el temps i serà indispensable realitzar un tractament globalitzat de les àrees o matèries.
5. Les mesures d’atenció específica a l’alumnat d’incorporació tardana han de tenir en compte: les circumstàncies personals que han originat aquesta situació, les dificultats que comporta la incorporació al context social, cultural i escolar de la societat d’acollida, i la repercussió que se’n deriva per al seu desenvolupament personal i d’aprenentatge.
6. En el cas excepcional que alumnes d’incorporació tardana sense haver cursat almenys un any d’escolaritat obligatòria, s’incorporin a programes específics d’atenció a la diversitat a l’etapa d’educació secundària obligatòria, podran beneficiar-se de l’atenció específica que el centre tingui organitzada per atendre aquest alumnat.
Article 15
Mesures dirigides a l’alumnat amb altes capacitats intel·lectuals
1. D’acord amb el que estableix l’article 76 de la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig d’Educació, la Conselleria d’Educació i Cultura promourà programes per detectar l’alumnat amb altes capacitats intel·lectuals i valorar al més aviat possible les seves necessitats. Així mateix, establirà les directrius d’intervenció adequades.
2. Els centres amb alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu associades a altes capacitats han d’adoptar estratègies metodològiques i d’ensenyament-aprenentatge per ampliar i enriquir els continguts i les activitats, així com altres mesures específiques adequades a cada situació. Aquestes mesures poden ser de caràcter ordinari, com ara: canvis metodològics, diversificació de recursos i materials, i flexibilitat d’espais i horaris; o poden arribar a ser mesures específiques, com ara l’ampliació i l’enriquiment curricular.
3. Una altra mesura específica de suport serà la flexibilització de la durada de l’educació bàsica i dels ensenyaments postobligatoris en determinats casos, prèvia autorització de la Conselleria d’Educació i Cultura. Els criteris i procediments es determinaran posteriorment a la publicació d’aquest Decret.
Article 16
Alumnat amb problemes de salut
1. La Conselleria d’Educació i Cultura i l’Administració amb competències sanitàries, mitjançant la signatura d’acords i convenis, han de permetre atendre correctament l’alumnat amb problemes de salut en edat d’educació obligatòria quan té necessitats educatives que inclouen actuacions sanitàries concretes.
2. S’entén per alumnat amb problemes de salut aquell que per aquesta causa es troba en alguna de les situacions següents :
a) Impossibilitat d’assistència al centre educatiu pel fet de trobar-se hospitalitzat.
b) Impossibilitat d’assistència al centre educatiu pel fet de trobar-se en situació de convalescència en el seu domicili.
c) Assistència intermitent al centre per causes de salut.
3. La Conselleria d’Educació i Cultura, juntament amb l’Administració amb competències sanitàries, facilitarà l’atenció educativa de l’alumnat d’educació bàsica que per poder assistir al centre escolar necessiti una atenció personalitzada de caràcter sanitari.
4. L’alumnat al qual es refereix el punt 2 d’aquest article, independentment de l’etapa o l’ensenyament reglat que estigui cursant, podrà sol·licitar l’autorització per flexibilitzar la durada d’un curs, de manera que es pugui realitzar en dos anys escolars. De la mateixa manera es pot aplicar, en el seu cas, una flexibilització horària per tal de reduir la jornada escolar. L’Administració amb competències educatives regularà els criteris i procediments per a l’aplicació d’aquest punt.
Article 17
Atenció educativa hospitalària i domiciliaria
1. L’alumnat en edat d’escolarització obligatòria, amb necessitats específiques de suport educatiu derivades d’hospitalització i que no pugui assistir de manera continuada al seu centre educatiu, podrà rebre atenció educativa en el context hospitalari en els termes establerts per la Conselleria d’Educació i Cultura.
2. L’alumnat en edat d’escolarització obligatòria amb necessitats específiques de suport educatiu per motius de salut, que per prescripció facultativa ha de romandre en el seu domicili sense poder assistir al seu centre educatiu, podrà rebre atenció educativa en el mateix domicili en els termes establerts per la Conselleria d’Educació i Cultura.
3. L’atenció educativa a l’alumnat hospitalitzat o al domicili ha de tenir com a objectiu la resposta integral a les necessitats de l’alumne i ha d’ajudar-lo a assolir el nivell de competències bàsiques i els objectius establerts per a les diferents etapes, però també ha de contribuir al seu desenvolupament personal.
4. L’alumnat hospitalitzat, o que per prescripció facultativa ha de romandre al domicili, continua sent alumne del seu centre de referència a tots els efectes, motiu pel qual el centre ha de participar en la coordinació amb el personal docent educatiu que dugui a terme l’atenció educativa domiciliària o hospitalària.
5. La Conselleria d’Educació i Cultura i l’Administració amb competències sanitàries han de fer possible, mitjançant la signatura d’acords i convenis, la creació i el manteniment d’aules hospitalàries en els centres hospitalaris sostinguts amb fons públics que mantinguin regularment hospitalitzats alumnes en edat d’escolarització obligatòria. Així mateix, i en les mateixes condicions, es pot concertar el funcionament d’aules hospitalàries en institucions hospitalàries de titularitat privada.
6. La Conselleria d’Educació i Cultura ha de dotar les aules hospitalàries de professorat amb la titulació adient per atendre l’alumnat hospitalitzat d’ensenyament obligatori. El personal docent de l’aula hospitalària s’ha de coordinar amb el professorat del centre de referència de l’alumne, així com amb els professionals sanitaris que l’atenen.
7. La Conselleria d’Educació i Cultura és l’encarregada d’assegurar una adequada coordinació entre el personal docent, els facultatius i el centre de referència de l’alumne.
8. La Conselleria amb competències sanitàries és l’encarregada d’habilitar els espais i dotar-los de les instal·lacions adequades i suficients per a la ubicació de les aules hospitalàries per tal de garantir una correcta atenció a aquest alumnat.
9. La Conselleria d’Educació i Cultura ha de garantir la continuïtat del procés educatiu de l’alumnat que per prescripció facultativa ha de romandre al seu domicili, establint els serveis específics necessaris per aconseguir-ho i els criteris d’intervenció del personal docent que desenvoluparà el servei.
10. Els centres educatius informaran els pares o els tutors de l’alumnat que ho precisi, de l’existència i característiques de l’atenció educativa domiciliària amb la finalitat de coordinar-ne la demanda i el desenvolupament.
11. La família de l’alumne beneficiari de l’atenció educativa domiciliària ha de facilitar l’espai necessari i les condicions adequades per poder dur a terme l’atenció educativa, i ha de garantir la presència d’un adult en el domicili mentre aquesta es du a terme.
Article 18
Alumnat en situació de desavantatge social
1. L’alumnat sotmès a mesures judicials de protecció o de reforma s’atindrà a la normativa vigent en matèria d’escolarització. Així i tot, es podrà beneficiar de la mesura de l’escolarització compartida en funció de cada cas.
2. La Conselleria d’Educació i Cultura i l’Administració amb competències en matèria de menors han de possibilitar la creació i dotació d’unitats escolars als centres d’acollida temporal i als centres socioeducatius de reforma o similars, amb professorat amb la titulació corresponent per impartir l’educació bàsica i així assegurar l’accés i la permanència en el sistema educatiu. També han de proporcionar instruments d’actuació i de coordinació amb els centres on estan matriculats els alumnes, a fi d’aconseguir un procés d’ensenyament-aprenentatge adequat a la consecució dels objectius i, en el seu cas, de les competències bàsiques de l’etapa corresponent, així com la millor reincorporació de l’alumnat als centres ordinaris en haver conclòs la mesura.
3. Per a la consecució de les finalitats d’aquest article, la Conselleria d’Educació i Cultura ha de propiciar la subscripció d’acords de col·laboració, protocols d’actuació i altres instruments que es considerin necessaris, amb l’administració amb competències amb menors.
Capítol IV
Necessitats específiques de suport educatiu
Article 19
Alumnat amb necessitat específica de suport educatiu
D’acord amb el que estableix l’article 13 del Decret 67/2008, es considera alumnat amb necessitats especifiques de suport educatiu aquell que requereix una atenció educativa diferent de l’ordinària per presentar:
a) Necessitats educatives especials que requereixen, durant un període d’escolarització o durant tota l’escolarització, determinats suports i atencions educatives específiques derivades d’una discapacitat, de trastorns greus de conducta o emocionals o de trastorns generalitzats de desenvolupament.
b) Dificultats específiques d’aprenentatge causades per trastorns de l’aprenentatge, trastorns per dèficit d’atenció amb o sense hiperactivitat, i trastorns greus del llenguatge oral.
c) Altes capacitats intel·lectuals.
d) Un desfasament curricular de dos o més cursos per condicions personals greus de salut o derivades de factors socials, econòmics, culturals, geogràfics i ètnics.
e) Una incorporació tardana al sistema educatiu.
Article 20
Detecció, identificació i valoració de les necessitats especifiques de suport educatiu
1. La detecció de possibles necessitats educatives correspon als equips docents sota la coordinació del tutor del grup. Per dur-la a terme recolliran, analitzaran i valoraran informació rellevant sobre els diferents elements que intervenen en el procés d’ensenyament-aprenentatge, sobre l’alumne i el seu context familiar.
2. Per a aquesta tasca comptaran amb orientacions, indicadors i programes elaborats en equip pel personal de suport i pels serveis d’orientació, seguint les instruccions establertes pel Servei d’Atenció a la Diversitat.
3. La resposta educativa s’iniciarà paral·lelament a la detecció de necessitats i s’anirà adaptant segons el procés de confirmació o d’avaluació psicopedagògica.
4. Les necessitats educatives detectades en cada alumne s’atendran mitjançant les mesures ordinàries de suport especificades a l’article 9. En els casos que aquestes mesures no siguin suficients, es continuarà amb el seu anàlisi i investigació a fi d’identificar i valorar les mesures específiques que puguin esser més adequades.
5. La identificació i la valoració de les necessitats específiques de suport educatiu es realitzaran per part dels equips de suport o dels departaments d’orientació, sota la coordinació dels serveis d’orientació i amb la corresponsabilitat de l’equip educatiu. En determinats casos i quan els protocols així ho determinin, es comptarà amb la col·laboració dels serveis de salut.
6. Els informes clínics o d’altre tipus aportats per les famílies que siguin externs al centre i als serveis d’orientació educativa, tindran un caràcter informatiu i complementari. Constituiran un element més a tenir en compte en el procés d’avaluació psicopedagògica.
7. Quan s’identifiquin necessitats específiques de suport educatiu s’elaborarà un informe que s’incorporarà a l’expedient acadèmic de l’alumne. El responsable de redactar aquest informe és el tutor, que comptarà amb l’assessorament de l’equip educatiu i dels serveis d’orientació.
8. Quan s’identifiquin necessitats específiques de suport educatiu, l’equip docent, amb la col·laboració de l’equip de suport i del servei d’orientació, dissenyarà la resposta educativa més adequada que inclourà les mesures de suport ordinari i/o específiques més indicades en cada cas. Aquestes mesures, que es posaran en pràctica per part de l’equip docent, s’aniran revisant i adequant mitjançant el procés de seguiment de l’evolució de l’alumnat.
9. Aquestes mesures aniran encaminades a que aquest alumnat pugui assolir el màxim desenvolupament de les seves capacitats i, en tot cas, els objectius i les competències bàsiques que s’estableixen amb caràcter general per a tot l’alumnat. Totes elles s’hauran de recollir i quedar reflectides a la programació didàctica i a la programació d’aula.
10. Correspon al professor de cada una de les àrees o matèries, amb la col·laboració de l’equip de suport i sota les orientacions del servei d’orientació educativa, programar i aplicar les adaptacions curriculars i l’enriquiment quan aquestes siguin les mesures pertinents.
11. De conformitat amb el que estableix l’article 13 del Decret 67/2008, que també recull l’apartat dels principis d’actuació d’aquest Decret, la Conselleria d’Educació i Cultura ha d’establir els procediments i recursos necessaris, amb personal amb la qualificació adequada, per detectar, identificar i valorar al més aviat possible les necessitats educatives específiques de l’alumnat, amb l’objectiu d’iniciar amb caràcter immediat la intervenció educativa més adequada, a partir de l’anàlisi i de les propostes d’eliminació de les barreres a l’aprenentatge i la participació.
Article 21
Seguiment de l’evolució de l’alumnat
1. Els centres docents establiran el procediment per fer el seguiment dels progressos de tots els alumnes en els aspectes curriculars, socials i afectius, a fi de detectar necessitats educatives al més aviat possible, per la qual cosa poden comptar amb l’assessorament i la col·laboració dels serveis d’orientació educativa.
2. Totes les mesures de suport adoptades, ordinàries i específiques, i que s’han posat en pràctica per part de l’equip docent, s’aniran revisant i adequant mitjançant el procés de seguiment de l’evolució de l’alumnat.
3. De la mateixa manera, de totes les mesures ordinàries i específiques que és necessari aplicar en cada cas, ha de quedar constància per tal de garantir la seva continuïtat al llarg de tota l’escolaritat. Els centres educatius arbitraran la manera i el procediment per dur-ho a terme. En el cas de trasllat de l’alumne, aquestes mesures es reflectiran a l’informe personal per trasllat o a l’informe d’aprenentatge preceptiu en el cas del traspàs a l’etapa de secundària.
Capítol V
L’ escolarització de l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu
Article 22
Criteris generals
1. L’admissió de l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu s’atindrà al procediment i al calendari establert amb caràcter general per a tot l’alumnat i es regularà a tots els efectes per la normativa vigent.
2. Correspon a la Conselleria d’Educació i Cultura garantir l’escolarització més adequada d’aquest alumnat i assegurar la participació dels seus pares o tutors en les decisions que afectin l’escolarització i els processos educatius.
Segons estableix la LOE a l’article 74.1, l’Administració es regirà pels principis de normalització i d’inclusió educativa en l’escolarització de l’alumnat amb necessitats educatives especials i vetllarà per la no discriminació en l’accés i permanència en el sistema educatiu.
3. La Conselleria d’Educació i Cultura promourà l’escolarització de l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu a l’etapa d’educació infantil i la garantirà al segon cicle.
4. L’admissió als distints ensenyaments de l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu es regirà pels principis de normalització, inclusió i igualtat d’oportunitats.
La Conselleria d’Educació i Cultura reservarà un nombre determinat de places per a l’alumnat amb necessitats educatives especials que es concretarà en la normativa per la qual es regula el procés d’admissió i matriculació dels alumnes als centres sostinguts amb fons públics als distints nivells.
5. L’escolarització d’aquest alumnat es farà en els centres ordinaris, a excepció d’allò que disposa l’article 23 referent a l’alumnat amb necessitats educatives especials. Aquest alumnat serà atès, amb caràcter general, en el seu grup de referència, juntament amb la resta d’alumnes, d’acord amb les mesures organitzatives i curriculars, i els recursos previstos en el pla d’atenció a la diversitat des del principi d’inclusió educativa.
6. Les normes reguladores de l’admissió preveuran mesures equilibradores entre la llibertat d’elecció de centre i l’assistència a un determinat centre, si és el més adequat per a l’alumne per les seves necessitats educatives especials, per la seva incorporació tardana al sistema educatiu,o per motius de salut.
Per a aquell alumnat amb necessitats educatives especials que requereixi equipaments o recursos excepcionals, la Conselleria d’Educació i Cultura podrà determinar la seva escolarització en un centre on es puguin atendre les seves necessitats.
7. Tots els centres sostinguts amb fons públics tenen l’obligació d’admetre l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu.
Els centres especialitzats o d’atenció preferent per atendre discapacitats motrius o discapacitats sensorials auditives donaran prioritat en el procés d’admissió a l’alumnat amb aquestes característiques.
8. En el cas de l’alumnat amb necessitats educatives especials, en acabar l’etapa d’educació infantil es procedirà a la revisió de l’avaluació psicopedagògica per part dels serveis d’orientació educativa.
9. La Conselleria d’Educació i Cultura ha de planificar l’oferta suficient de places als programes d’atenció a la diversitat en l’etapa d’educació secundària obligatòria dirigits a la capacitació professional inicial.
10. La Conselleria d’Educació i Cultura ha de facilitar l’escolarització de l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu en els nivells no obligatoris.
11. La Conselleria d’Educació i Cultura ha de planificar i adaptar l’oferta de cicles formatius i l’organització dels diferents mòduls de manera que pugui ser accessible a tot aquell alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu que vulgui accedir-hi.
12. Al batxillerat, els centres educatius han d’oferir les condicions d’accessibilitat al currículum per tal que els alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu puguin assolir els objectius establerts en aquesta etapa.
13. D’acord amb l’article 7 de la Llei 4/2006, de 30 de març, d’educació i formació permanent de persones adultes, les administracions públiques han de donar prioritat a la promoció, la integració i la inserció laboral i social de les persones amb necessitats educatives especials i també dels col·lectius en situació de desigualtat, discriminació, exclusió o marginació social i laboral.
14. Els centres que imparteixen educació i formació per a persones adultes, han de garantir que el seu alumnat, en el cas de presentar necessitats específiques de suport educatiu, pugui accedir a itineraris que responguin a les seves necessitats.
Article 23
Escolarització de l’alumnat amb necessitats educatives especials
1. Els alumnes amb necessitats educatives especials que sol·liciten plaça escolar han de tenir actualitzat el dictamen d’escolarització emès pels serveis d’orientació educativa, on es determinarà, entre altres aspectes, la modalitat d’escolarització.
2. En general, es procurarà que la proposta de modalitat d’escolarització per a l’alumnat amb necessitats educatives especials sigui la de tipus menys restrictiu en un principi. En tots els casos, tindrà un caràcter revisable i reversible.
3. L’escolarització en l’etapa d’educació infantil es durà a terme en centres ordinaris, i només en casos molt excepcionals, els alumnes amb necessitats educatives especials que cursen el segon cicle podran emprar altres modalitats d’escolarització.
4. La Conselleria d’Educació i Cultura afavorirà l’escolarització dels alumnes amb necessitats educatives especials a l’ensenyament postobligatori i als ensenyaments de règim especial.
5. Amb la finalitat de facilitar la integració social i laboral de l’alumne amb necessitats educatives especials que no ha aconseguit el títol de graduat en educació secundària obligatòria, la Conselleria d’Educació i Cultura, en col·laboració amb altres administracions i organitzacions privades sense ànim de guany, promourà ofertes formatives adaptades.
6. Amb caràcter excepcional, l’alumnat amb necessitats educatives especials, quan l’avaluació psicopedagògica i el dictamen d’escolarització determinen que les seves necessitats no poden ser ateses en el marc de les mesures d’atenció a la diversitat en els centres ordinaris, es podrà escolaritzar a un centre ordinari amb una unitat educativa amb currículum propi (UECP), a un centre d’educació especial, o compartir l’escolarització entre un centre d’educació especial i un centre ordinari.
7. L’alumnat que cursa l’etapa de Transició a la vida adulta (TAVA), en un centre d’educació especial o en centres ordinaris amb UECP, poden perllongar l’escolaritat fins els vint-i-un anys.
8. D’acord amb els principis de normalització i d’inclusió establerts a l’article 74.1 de la LOE es pot determinar l’escolarització combinada entre centre específic i centre ordinari. L’escolarització combinada es caracteritza pel desenvolupament compartit del procés d’ensenyament-aprenentatge de l’alumne amb necessitats educatives especials entre els professionals dels centres educatius.
9. La decisió de l’escolarització combinada es determinarà pel benefici que se’n derivi per al desenvolupament de les distintes habilitats adaptatives i per a la millora de la qualitat de vida de l’alumne. Aquesta modalitat serà proposada pels serveis d’orientació educativa quan es consideri que aquesta és la mesura més convenient segons l’avaluació psicopedagògica i el dictamen d’escolarització, que concretarà el centre de referència on estarà matriculat l’alumne i el centre amb qui compartirà l’escolarització.
10. L’escolarització combinada requereix d’una acurada coordinació entre els centres, per garantir l’adequat desenvolupament curricular i l’avaluació de l’alumne. A efectes administratius l’alumne estarà matriculat prioritàriament al centre ordinari, llevat que les necessitats educatives de l’alumne i el dictamen d’escolarització indiquin el contrari. En qualsevol cas, l’avaluació que correspon al centre on està matriculat s’haurà d’ampliar i completar amb l’avaluació de l’altre.
Article 24
Escolarització de l’alumnat d’incorporació tardana
1. L’escolarització d’aquells alumnes que s’incorporen tardanament al sistema educatiu s’ha de fer atenent a les seves circumstàncies, coneixements, edat i historial acadèmic.
2. D’acord amb l’article 16.5, del Decret 72/2008, de 27 de juny, pel qual s’estableix el currículum de l’educació primària a les Illes Balears, els alumnes de segon i tercer cicle que presentin un desfasament en el seu nivell de competència curricular de més d’un cicle poden ser escolaritzats en un curs inferior al que els correspondria per edat, sempre que l’esmentada escolarització els permeti completar l’etapa en els límits d’edat establerts amb caràcter general.
3. D’acord amb l’ article 17.6, del Decret 73/2008, de 27 de juny, pel qual s’estableix el currículum de l’educació secundària obligatòria a les Illes Balears, els alumnes d’incorporació tardana quan presentin un desfasament en el seu nivell de competència curricular de dos o més anys poden ser escolaritzats en un o dos cursos inferiors al que els correspondria per edat, sempre que l’esmentada escolarització els permeti completar l’etapa en els límits d’edat establerts amb caràcter general.
4. La decisió respecte del curs on s’ha d’escolaritzar aquest alumnat correspon al Servei d’Escolarització, prèvia intervenció del servei educatiu de mediació i l’aplicació del protocol d’intervenció acordat amb altres administracions implicades.
Capítol VI
Centres d’educació especial i unitats educatives amb currículum propi
Article 25
Els centres d’educació especial
1. Segons l’article 111.4 de la Llei Orgànica d’Educació 2/2006, els centres d’educació especial ofereixen ensenyament a l’alumnat amb necessitats educatives especials que no poden ser ateses en el marc de les mesures d’atenció a la diversitat en els centres ordinaris.
2. Els centres d’educació especial constitueixen un entorn educatiu molt especialitzat que, a través d’un ensenyament de qualitat, possibilita el desenvolupament integral de les capacitats de cada un dels alumnes per arribar al màxim de l’autonomia social, personal i laboral.
3. L’escolarització en els centres d’educació especial requereix de la proposta del servei d’orientació educativa en el dictamen d’escolarització, basada en la justificació reflectida a l’informe psicopedagògic, quan l’alumne presenta necessitats educatives especials de caràcter greu i permanent associades a discapacitat, que requereixen suports generalitzats, recursos humans i materials específics, i adaptacions curriculars significatives a la pràctica totalitat del currículum, i quan les expectatives d’adaptació i integració social a l’entorn ordinari siguin mínimes.
4. Només en situacions excepcionals, i previ informe psicopedagògic i dictamen d’escolarització ben motivat, es proposarà l’escolarització a un centre d’educació especial al segon cicle de l’etapa d’educació infantil.
5. Els centres d’educació especial (CEE) es constituiran progressivament en centres d’assessorament, de serveis, i de recursos especialitzats, que es posaran a disposició dels centres ordinaris per col·laborar en la progressiva normalització i inclusió de l’alumnat a entorns educatius menys restrictius.
Els CEE poden complementar els centres ordinaris en aquells serveis més específics de suport directe a l’alumne amb necessitats educatives especials de caràcter greu escolaritzat a un centre ordinari.
6. Els CEE privats concertats, per avançar en l’itinerari cap a la inclusió educativa, poden obrir unitats substitutòries d’educació especial (ASCE) en centres ordinaris, la concertació de les quals serà distinta a la resta d’unitats del centre, i inclouran els serveis específics complementaris que es considerin necessaris segons l’avaluació psicopedagògica i el dictamen d’escolarització.
7. Els CEE privats concertats i públics poden concertar o ofertar, respectivament, serveis de suport i d’assessorament al professorat de centres ordinaris que tinguin escolaritzats alumnes amb necessitats educatives especials de caràcter greu associades a discapacitat, quan per la seva especificitat o caràcter greu sigui necessari complementar l’equip de suport del centre.
8. La Conselleria d’Educació i Cultura vetllarà perquè els alumnes dels CEE puguin accedir als serveis de transport i menjador amb garanties d’accessibilitat i en igualtat d’oportunitats.
Article 26
Organització de l’ensenyament als CEE
1. El projecte educatiu dels centres d’educació especial ha de recollir el currículum que s’ha de desenvolupar. Aquest currículum serà el referent per a la realització de les adaptacions curriculars que cada alumne hagi de menester i que es reflectiran al corresponent pla personalitzat.
2. La proposta curricular es podrà estructurar seguint els àmbits de desenvolupament. En els darrers cursos de l’escolarització es farà especial esment en el desenvolupament de les competències vinculades a la integració social i laboral.
3. La intervenció educativa s’ha de caracteritzar tant per la capacitat d’oferir respostes molt diferenciades i adaptades per als alumnes que estan matriculats al centre o a una ASCE, com per oferir assessorament i recursos als centres ordinaris.
4. Aquests centres escolaritzaran alumnes en edat d’escolaritat obligatòria, i excepcionalment alumnes en edat del segon cicle d’educació infantil, amb les mateixes condicions de permanència que estableix la legislació general i amb les pròrrogues previstes a l’ensenyament per a l’alumnat amb necessitats educatives especials.
5. Aquests centres també poden impartir programes de transició a la vida adulta (TAVA) i els programes de qualificació professional adients per a aquells alumnes que han finalitzat l’escolaritat obligatòria.
6. La Conselleria d’Educació i Cultura ha de facilitar que els CEE estiguin en contacte amb la resta de serveis educatius per tal de configurar i complir un paper que s’haurà d’anar perfilant com a centres de recursos oberts a l’entorn, molt especialitzats i flexibles en la recerca de respostes innovadores a les necessitats educatives especials.
Article 27
Les unitats educatives amb currículum propi
1. A més dels centres d’educació especial, la LOE també preveu, a l’article 74, la creació d’unitats a centres ordinaris per a l’alumnat amb necessitats educatives especials que no puguin ser ateses dins del marc ordinari d’atenció a la diversitat.
2. Les unitats educatives amb currículum propi (UECP) possibiliten oferir una resposta a l’alumnat que presenta necessitats educatives especials greus i permanents i que, tot i les adaptacions curriculars significatives que es puguin determinar, difícilment pot compartir el currículum ordinari, però pot desenvolupar capacitats bàsiques de comunicació i d’integració social. S’entén com un recurs molt extraordinari per oferir la resposta educativa més adequada dins d’un entorn escolar ordinari.
3. Els apartats 2,3,4 i 5 de l’article anterior també regiran per a les unitats educatives amb currículum propi.
4. Correspon a la Conselleria d’Educació i Cultura la previsió dels espais adequats en la construcció dels nous centres escolars, així com l’autorització d’una UECP als centres sostinguts amb fons públics.
Capítol VII
Avaluació de l’aprenentatge de l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu, promoció i titulació
Article 28
Principis generals
1. L’avaluació de l’aprenentatge de l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu s’ha de regir per la mateixa normativa que la resta de l’alumnat de les diferents etapes. És competència del seu equip docent, assessorat pel servei d’orientació educativa.
2. Els referents per a la seva avaluació seran els criteris d’avaluació establerts per a cada cicle, curs o etapa i, en el seu cas, els establerts en les seves adaptacions curriculars o en els programes específics.
3. Els resultats de l’avaluació de les àrees, matèries o mòduls, que hagin estat objecte d’adaptacions curriculars significatives, s’expressaran en els termes establerts a les ordres que regulen l’avaluació en les diferents etapes.
4. La comunicació dels resultats de l’avaluació inclourà aquella informació addicional referida als aspectes més específics que han format part del procés d’ensenyament aprenentatge, de l’organització dels suports o de l’aplicació de mesures específiques de suport.
Article 29
Promoció i permanència
1. La decisió de promoció de l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu s’atendrà a l’establert a la normativa vigent.
2. La Conselleria d’Educació i Cultura podrà autoritzar la permanència d’un any més a l’alumnat amb NEE al primer cicle d’educació infantil, sempre que sigui una ajuda per accedir al següent cicle en millors condicions i maduresa. En aquest cas, l’alumne es pot matricular el curs següent al primer nivell del següent cicle.
3. En els termes establerts a l’article 13.5 del Decret 71/2008, que estableix el currículum de l’educació infantil, l’alumnat amb necessitats educatives especials pot romandre un any més dels autoritzats al segon cicle de l’etapa d’educació infantil, sempre que no hagi perllongat el primer cicle.
4. Sense perjudici de la permanència durant un curs més en el mateix cicle, l’alumnat d’educació primària amb necessitats educatives especials pot perllongar un any més a l’etapa la seva escolarització a un centre ordinari per decisió de l’equip docent. A més, la Conselleria d’Educació i Cultura podrà autoritzar la permanència d’un any més a l’etapa per a la resta de l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu. No es podran acollir a aquesta mesura aquells alumnes que hagin perllongat un any l’etapa d’educació infantil.
5. L’alumnat d’educació secundària obligatòria amb necessitats educatives especials pot perllongar la seva escolarització a un centre ordinari un any més per decisió de l’equip docent. A més, la Conselleria d’Educació i Cultura podrà autoritzar la permanència d’un any més per a la resta de l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu, quan questa mesura afavoreixi l’obtenció del graduat en educació secundària obligatòria.
Article 30
Titulació
L’equip docent pot proposar, per a l’obtenció del títol de graduat en educació secundària obligatòria, l’alumnat que cursi aquesta etapa amb adaptacions curriculars significatives, en les mateixes condicions que la resta de l’alumnat, sempre que hagi assolit les competències bàsiques i els objectius de l’etapa.
Capítol VIII
Orientació educativa.
Serveis i professionals especialitzats en orientació
Article 31
L’orientació educativa
1. L’orientació educativa és un dels factors que més incideixen en la millora de la qualitat de l’educació. És un dret bàsic de l’alumnat i un mitjà necessari per a l’assoliment d’una formació personalitzada, que propiciï una educació integral en coneixements, destreses i valors.
2. L’orientació dels alumnes forma part de l’acció educativa en el seu conjunt i, com a tal, és funció de tot el professorat. Té com a destinataris tant els alumnes com els seus progenitors o tutors legals.
3. L’orientació educativa, com a part de l’orientació psicopedagògica, és un procés d’ajuda al desenvolupament personal. Es realitza mitjançant intervencions en distints aspectes, com ara els cognitius, afectius, socials i de relació, però amb un caràcter unitari. Es du a terme des de programes d’intervenció que es potencien mitjançant l’assessorament especialitzat dels serveis d’orientació.
4. El professorat, l’equip directiu i els òrgans de coordinació de tots els centres comptaran amb la col·laboració i l’assessorament dels serveis especialitzats en orientació per dur endavant les tasques d’orientació i per al disseny i desenvolupament de plans i programes per a l’atenció a la diversitat de l’alumnat.
5. L’Administració educativa podrà establir acords i convenis amb altres administracions, entitats i associacions per a la detecció, identificació i valoració de necessitats específiques de suport educatiu i per a la col·laboració en la intervenció quan requereixin coneixements especialitzats.
Article 32
Principis bàsics
1. L’orientació educativa ha de promoure:
a) El desenvolupament personal i integral dels alumnes.
b) El desenvolupament social, tant en el context escolar com en el context social i familiar.
c) La prevenció, entesa com a anticipació a l’aparició de dificultats en el procés educatiu.
Aquests principis impliquen la millora dels centres d’ensenyança, com a agents educatius i com a organitzacions eficients, i el perfeccionament continu en les pràctiques educatives del professorat.
2. L’orientació educativa s’ha de dur a terme amb una perspectiva unitària que permeti mantenir la coherència de les actuacions que es realitzin en les distintes etapes educatives.
Article 33
Àmbits d’actuació
1. Els àmbits d’actuació de l’orientació educativa, psicopedagògica i professional són:
a) Suport al processos d’ensenyament i aprenentatge.
b) L’acció tutorial.
c) L’orientació acadèmica i professional.
2. L’orientació educativa i psicopedagògica a les etapes d’educació infantil i primària posaran l’èmfasi en el suport als processos d’ensenyament i aprenentatge, especialment en la prevenció de dificultats i en la posada en pràctica de mesures d’ajuda, així com en l’acció tutorial.
3. A l’educació secundària, tant obligatòria com postobligatòria, es prestarà especial atenció a la tutoria personal dels alumnes i a l’orientació educativa, psicopedagògica, acadèmica i professional d’aquests. Es posarà especial esment en l’assessorament als equips educatius quant a l’avaluació de l’alumnat amb adaptacions curriculars significatives, sobretot en la presa de decisions respecte de la promoció i l’orientació cap a possibles itineraris formatius.
4. El mestre o professor tutor coordinarà els processos educatius individuals i col·lectius de l’alumnat i la intervenció de l’equip educatiu, amb la col·laboració dels serveis d’orientació, en compliment del que disposa el punt 20 de l’article 20.
Article 34
Serveis d’orientació educativa
1. La Conselleria d’Educació i Cultura donarà a l’orientació educativa, psicopedagògica i professional, una atenció prioritària i un enfocament unitari, de manera que permeti mantenir la coherència de les actuacions al llarg de totes les etapes educatives. Per això, n’ha de regular l’estructura, l’organització i el funcionament.
2. La Conselleria d’Educació i Cultura establirà als centres els serveis especialitzats en orientació com a suport al professorat, per a la millora dels processos d’ensenyament i aprenentatge i per a l’eliminació de barreres a l’aprenentatge i a la participació. La feina dels serveis d’orientació s’ha d’adreçar tant als òrgans de govern com als òrgans de coordinació docent, mestres i professors, i alumnes i famílies.
3. La Conselleria d’Educació i Cultura vetllarà per una distribució dels recursos d’orientació equilibrada i proporcionada a les característiques i les necessitats de cada centre.
4. Els serveis d’orientació educativa dependran, tant en els aspectes administratius com en els tècnics, de la Direcció General d’Innovació i Formació del Professorat, que és qui té competències en matèria d’atenció a la diversitat. Els serveis d’orientació educativa desenvoluparan la seva tasca en els centres d’acord amb els objectius generals de l’etapa o de l’ensenyament reglat en què actuïn i, en el seu cas, de les competències bàsiques.
5. La Direcció General d’Innovació i Formació del Professorat crearà sectors d’intervenció i zones en cada sector. També establirà les instruccions de funcionament, així com els temes i els procediments de coordinació entre els distints professionals, a fi de mantenir una línia d’orientació comuna i de potenciar el treball en equip.
6. Els serveis d’orientació educativa de cada sector estaran formats pels equips d’orientació educativa (EOE) i pels professionals de l’orientació destinats a centres.
7. Els serveis d’orientació educativa estaran constituïts per professors de l’especialitat d’Orientació educativa. També incorporaran els professors i els mestres de suport, així com altres professionals que desenvolupin tasques d’atenció a la diversitat específiques i complementàries en els centres o en el sector.
8. Específicament, els equips d’orientació educativa estaran constituïts, com a mínim, per professors de l’especialitat d’Orientació educativa i professors tècnics de Serveis a la comunitat amb funcions de treball social.
9. La Direcció General d’Innovació i Formació del Professorat organitzarà equips tècnics, formats per professionals que treballin en un mateix sector, en funció de l’etapa i dels centres als quals atenen. Els professionals destinats a centres d’educació infantil i primària dependran administrativament del centre i, tècnicament, de l’Equip d’Orientació Educativa del sector al qual pertanyin.
10. La Conselleria d’Educació i Cultura ha de possibilitar, dins dels serveis d’orientació educativa, l’especialització en la identificació de determinades necessitats específiques de suport educatiu i en l’assessorament sobre la resposta educativa més adient. Quan sigui necessari, requerirà la col·laboració i la coordinació d’altres administracions per a la constitució o creació d’equips interdisciplinars.
11. La Conselleria d’Educació i Cultura, juntament amb les administracions amb competències sanitàries, socials, i altres que puguin ser necessàries, poden crear serveis d’atenció integral per a l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu que precisi de la intervenció especialitzada de professionals, tant docents com no docents. Aquests serveis han d’intervenir en el context escolar ordinari i han d’establir la coordinació necessària amb el centre educatiu on està matriculat l’alumne.
12. Aquests serveis d’atenció integral s’entenen com una mesura de suport específica i molt especialitzada que inclou tot l’entorn de l’alumne. Estarà format per equips interdisciplinars que assessoraran i intervindran amb l’alumne, els professors, i les famílies, per pautar i millorar l’atenció a tots els nivells.
Article 35
Funcions dels serveis d’orientació educativa
1. Assessorar i col·laborar amb els centres, en tots els seus nivells organitzatius i funcionals, per avançar cap a una atenció educativa de major qualitat.
2. Col·laborar en els processos d’elaboració, desenvolupament, avaluació i revisió del projecte educatiu.
3. Assessorar els equips directius en les tasques i decisions relatives a l’organització i funcionament del centre pel que fa a l’atenció a la diversitat.
4. Orientar per a l’establiment de mesures d’atenció a la diversitat, la promoció de pràctiques d’educació inclusiva, la millora de la convivència, la innovació educativa, l’acció tutorial i l’orientació acadèmica i professional.
5. Participar en el seguiment de l’evolució de l’alumnat.
6. Proporcionar als centres, als mestres i als professors, indicadors i programes per a la prevenció i detecció de dificultats i problemes de desenvolupament personal, social i d’aprenentatge, així com també de les necessitats específiques de suport educatiu.
7. Coordinar i participar en el procés d’avaluació psicopedagògica de l’alumnat per identificar necessitats específiques de suport educatiu.
8. En cas que les NESE es derivin de NEE o d’altes capacitats intel·lectuals, o en el cas que s’hagin d’aplicar mesures específiques de suport educatiu, els SOE han d’aprofundir i concloure el procés d’avaluació psicopedagògica per elaborar l’informe final i el dictamen d’escolarització si és el cas.
9. Redactar l’informe psicopedagògic, el dictamen d’escolarització i els corresponents informes individuals de l’alumnat que ho requereixi.
10. Elaborar, adaptar i afavorir l’intercanvi de materials i instruments que siguin d’utilitat a la comunitat educativa per a l’atenció a la diversitat de l’alumne i per a l’acció tutorial.
11. Assessorar i col·laborar en la coordinació entre el centre educatiu i la família per a l’educació dels infants i joves.
12. Coordinar-se entre sí i promoure la coordinació entre els centres per facilitar el traspàs de l’alumnat entre etapes i, especialment, en els canvis de centre.
13. Conèixer i actualitzar la informació sobre els recursos del sector relacionats amb la tasca d’orientació educativa.
14. Col·laborar i coordinar-se amb serveis, entitats i institucions de caire educatiu, social i sanitari, tant de l’àmbit local, comarcal i illenc, com de l’autonòmic, que estiguin implicats en l’atenció i l’educació dels menors.
15. Col·laborar en la coordinació entre centres d’educació infantil i d’educació primària, per una banda, i de centres d’educació primària i d’educació secundària per altra.
16. Coordinar-se i col·laborar amb els centres de professorat (CEP) i altres institucions per a l’assessorament i/o realització d’activitats formatives dirigides al professorat i als pares de l’alumnat.
17. Els serveis d’orientació educativa desenvoluparan les seves funcions amb la màxima presència, implicació i integració en els centres educatius, però mantenint el grau d’independència necessària per treballar amb la major objectivitat.
18. Els professionals dels serveis d’orientació treballaran en equip com a integrants de l’equip de sector, la qual cosa afavorirà l’optimització dels recursos personals i materials, així com l’aprofitament de les accions formatives.
19. De la mateixa manera, els serveis d’orientació treballaran en xarxa amb les diferents entitats i institucions que incideixen des de diferents àmbits en l’alumnat.
CAPITOL IX
ELS RECURSOS ESPECÍFICS
Article 36
Recursos personals
1. Correspon a la Conselleria d’Educació i Cultura la planificació i la dotació dels centres sostinguts amb fons públics dels recursos personals necessaris amb la finalitat que tot l’alumnat accedeixi al currículum i desenvolupi les seves capacitats atenent a les seves circumstàncies personals.
2. La Conselleria amb competències en educació pot assignar una major dotació de recursos i arbitrar mesures de caràcter extraordinari en determinats centres sostinguts amb fons públics per raó de projectes innovadors emmarcats en el Pla d’atenció a la diversitat.
3. La Conselleria d’Educació i Cultura promourà la signatura d’acords, protocols o convenis amb altres administracions o entitats per dotar els centres educatius d’altres especialistes, quan per les característiques dels centres i de la seva població escolar siguin necessaris recursos complementaris o ajudes pròpies de personal no docent.
4. La Conselleria d’Educació i Cultura podrà col·laborar amb altres administracions o entitats públiques o privades sense ànim de lucre per complementar la intervenció de l’equip docent en situacions d’especial dificultat, i així donar una resposta educativa més ajustada i adaptada a les necessitats específiques de determinats alumnes. Així mateix, promourà la coordinació dels agents implicats amb els centres educatius per assegurar una acció conjunta.
5. La Conselleria d’Educació i Cultura establirà les directrius d’intervenció dels recursos personals per fomentar models de suport inclusius que afavoreixen una atenció educativa de qualitat per a tot l’alumnat.
Article 37
Recursos materials
1. Correspon a la Conselleria d’Educació i Cultura dotar els centres sostinguts amb fons públics dels recursos materials necessaris perquè tot l’alumnat accedeixi al currículum i desenvolupi les seves capacitats atenent a les seves circumstàncies personals.
2. La Conselleria d’Educació i Cultura promourà actuacions per adequar les condicions físiques i tecnològiques dels centres educatius, inclòs el transport escolar, l’equipament didàctic, i el material específic, per garantir una atenció inclusiva i accessible a tot l’alumnat.
3. La Conselleria d’Educació i Cultura promourà l’ús de les tecnologies de la informació i de la comunicació, així com tecnologies de suport i ajuts tècnics d’accés al currículum, per facilitar l’autonomia personal i la comunicació dels alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu.
4. La Conselleria d’Educació i Cultura promourà la signatura d’acords, protocols o convenis amb altres administracions o entitats sense ànim de lucre per a la dotació i manteniment dels recursos materials i tècnics adients.
Article 38
Accessibilitat, eliminació de barreres arquitectòniques i adequació dels espais
1. El transport escolar que ofereix la Conselleria d’Educació i Cultura ha de complir les condicions i els requisits tècnics per garantir l’accessibilitat de tot l’alumnat usuari.
2. En el cas que no sigui possible la utilització del transport escolar ordinari, la Conselleria d’Educació i Cultura proporcionarà el transport escolar adaptat per a l’alumnat amb necessitats educatives especials i garantirà el seu accés als centres educatius sostinguts amb fons públics.
3. Correspon a la Conselleria d’Educació i Cultura adequar els espais dels centres educatius públics que no reuneixin les condicions d’accessibilitat i seguretat exigides per la legislació vigent en la matèria.
Article 39
Beques i ajudes individuals
Amb la finalitat de garantir la igualtat d’oportunitats en l’exercici de l’educació, la conselleria amb competències en educació regularà un sistema efectiu de modalitats de beques i ajudes a l’estudi.
Disposició derogatòria única
Queden derogades totes les disposicions del mateix o d’inferior rang que s’oposin al que disposa aquest Decret.
Disposició final primera
Desplegament
S’autoritza el conseller d’Educació i Cultura a dictar les disposicions que siguin necessàries per aplicar i desplegar el que disposa aquest Decret.
Disposició final segona
Entrada en vigor
Aquest Decret entra en vigor l’endemà d’haver-se publicat en el Butlletí Oficial de les Illes Balears.
Palma, xx de xxxxx de 2010
El Conseller d’Educació i Cultura
El nuevo marco social anti-cristiano
Tenemos que enfrentarnos a una nueva realidad social a la que nos han arrastrado los políticos del Sistema. Una nueva realidad hacia la que sin duda, nos han empujado todos los políticos, aunque quizás solo algunos lo hayan hecho de forma consciente, mientras que otros, solo por cobardía o por ignorancia. En todo caso, lo cierto es que el avance hacia esa nueva realidad social se ha mantenido de forma más o menos constante en todas las legislaturas y desde los albores del Sistema democrático liberal.
La secularización, así como el desmantelamiento de los cuerpos intermedios de la sociedad, la ideología de género, la denominada cultura de la muerte, el relativismo y el “progresismo” en general, han producido los cambios éticos y sociales necesarios como para permitir que en la actualidad sea ya viable el advenimiento de la dictadura del Nuevo Orden Mundial, que se va abriendo camino en una sociedad que avanza claramente hacia la “Nueva Era”, por ellos deseada.
Ese Nuevo Orden desea una población mundial más reducida y controlable, para lo cual necesita reestructurar o erradicar, los principios morales y éticos que emanan directamente del Orden Natural y de nuestras raíces cristianas, para así erradicar resistencias y poder invertir definitivamente una larga serie de principios relacionados con el respeto a la vida, a la familia y a la libertad individual y social.
Frente a ese cada vez más evidente Nuevo Orden Mundial y su intento de deshumanización de la realidad natural del hombre y de la familia, se encuentra como principal baluarte y casi único, la Iglesia Católica y quienes conscientemente formamos parte de ella.
En consecuencia y dada la imposibilidad de que la Iglesia se acomode a los deseos del NOM, inevitablemente vamos a asistir en las próximas décadas (o en sólo unos años) a una cada vez más contundente persecución de la Iglesia en todo el mundo, que será seguramente de índole económica, jurídica y hasta “ética” en Occidente (recuerden las recientes y desproporcionadas acusaciones de pederastia) y más directamente genocida en el resto del mundo.
Por el contrario, actualmente los laicos que forman la Iglesia no suelen actuar en lo público reconociendo su propia identidad (de Iglesia), o cuanto menos, eso no es lo más habitual, por muy intensa que vivan su fe en lo privado, lo cual impide que la ciudadanía en general, perciba el hecho de que solamente la Iglesia se está oponiendo, de forma contundente, al avance de esa “Nueva Era” deshumanizadora.
Ejemplos evidentes de lo expuesto en España, son nuestras principales plataformas sociales, el Foro Español de la Familia y HAZTEOIR, en las cuales y a pesar de definirse estrictamente como aconfesionales, prácticamente el 100% de sus dirigentes, de sus activistas, afiliados e incluso de sus simpatizantes, son católicos practicantes y muy comprometidos. En consecuencia, sus integrantes son parte notoria de nuestra Iglesia, pero debido a su aconfesionalidad, la ciudadanía no suele ser consceinte de ello.
Esa negación de la confesionalidad en lo público, es consecuencia de equivocas estrategias emanadas de la herencia liberal demócrata. Se convenció desde el poder de que el hecho religioso era una opción personal, algo exclusivo de la esfera privada de las personas. Que la bondad de las personas no tenía nada que ver con sus creencias religiosas y que por tanto, era inmoral imponer el ideario cristiano a quienes no compartían nuestra fe, concluyendo incluso desde posiciones “católicas”,que el discurso político-social en una democracia debía de ser ajeno al hecho religioso, por aquello de “Dad al Cesar lo que es del Cesar y a Dios, lo que es de Dios” (o sea, al pueblo lo que es del pueblo y a Dios, lo que es de Dios).
Para la propagación de dicho error y para tranquilizar conciencias, los líderes cristiano demócratas del entonces incipiente Sistema, aseguraban que la sociedad estaba claramente edificada sobre los principios morales cristianos y que ello hacía prácticamente innecesaria y hasta contraproducente, la exteriorización pública de la fe, así como la defensa, desde la fe, de las necesidades ético-morales de la política, de la sociedad y de las leyes. Pero el Orden Natural que quizás se proponían ofrecer los políticos “católicos” del Sistema, obviando no ya a Cristo, si no incluso el mismo concepto de Dios creador, se ha demostrado cuanto menos anárquico y por ende, imposible:
Si no hay un Principio externo ante el que ordenar los valores sobre los que nos hemos de regir, sólo el bien del hombre y a la postre el propio, puede ser referente ante el que ordenar los conceptos morales personales.
Inicialmente, cuando una sociedad cristiana restringe a Dios a lo privado, puede perfectamente subsistir por su propia inercia, pero en la medida que la población vive durante décadas en una realidad políticamente cada vez más ajena a Dios, los mismos individuos que la forman van, en general, a olvidarse de actuar y de pensar como cristianos, demostrando la validez de aquel sabio refrán: “Vive como piensas, o terminarás pensando como vives”.
Una vez que la sociedad se ha habituado a ignorar a Dios, cada individuo tiende a suplantar esa ausencia con su propio yo y así llegamos al individualismo actual y a la disgregación social que padecemos, pues tarde o temprano ese individualismo desemboca en posiciones morales cada vez más nihilistas, que pervierten los principios morales hasta que el propio interés pasa a ser el motor de todos nuestros actos, supeditando el bien común y la justicia, a nuestra individual conveniencia.
Un monstruoso ejemplo de lo expuesto lo tenemos en la sorprendentemente y extensa aceptación social del aborto y de la eutanasia, donde egoístamente y en contra de su condición natural, la madre, la familia y en general la sociedad entera, son capaces de asesinar al débil, para así aliviar la supuesta “carga” física, económica o simplemente psicológica del más fuerte.
Por ello hemos de prepararnos ante lo que inevitablemente van a intentar implantar: El “Nuevo Orden Mundial” y sus satánicas políticas de exterminios masivos, pues en sus mentes delirantes han concebido un mundo “sostenible”, al que van a imponer, “por bien de la humanidad y del futuro del planeta”, un cupo máximo de seres humanos, que reduciría la población mundial a una cuarta parte de su número actual.
¿Y quien sobrará? Evidentemente, no los defensores de este “Nuevo Orden”. Sobrarán los más débiles y quienes se opongan a sus proyectos genocidas y al nacimiento de esa “Nueva Era”.
Lo más sorprendente de todo es, que la gran masa social ya está preparada y dispuesta (también en España) a aceptar esta culminación deshumanizadora y genocida, fruto de 3 siglos de pensamiento liberal, revolucionario y anticristiano.
Hace 3 días: En su discurso en lengua italiana, el Pontífice habla del martirio: http://zenit.org/article-36248?l=spanish
Web con profusa y muy seria documentación varia sobre la ONU y el Nuevo Orden Mundial: http://www.noticiasglobales.org/comunicaciones.asp
El NOM avanza su agenda anti-familia: http://www.hispanidad.com/noticia.aspx?ID=137952
Juez Ferrín: Un católico español, perseguido por su fe: http://www.hispanidad.com/noticia.aspx?ID=137692
